江新芳

摘要：从语文课堂思维力缺失的现象看起，在对说理文《学与问》一课的公开课研讨过程中，“这一篇”的课堂经历了从“理解内容”到“领悟表达”，再到“运用语言”的变形。在一次次的变形中收获“这一类”说理文教学的质变智慧：有梯度，会比较，重语言运用，更促发了对“那一片”语文课堂的核变思考，语文课堂须追求深度，学会等待，扎实发展学生思维力。

关键词：说理文教学；思维力；语言运用

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018） 01B-0038-04

长期以来，语文课堂关注理解感悟、情感熏陶、语言训练，却鲜有提及思维能力的培养和训练。其实，语文课程的核心素养召唤理解和表达，这两者恰恰都需要强大的思维力做桥梁。没有精准的逻辑思维，哪来学生合拍的理解？没有严密的逻辑思维，哪来学生准确的表达？在说理文教学中，“思维力”应然在场。“语文课程要为学生的全面发展和终身发展打下基础。”说理文既然列入小学阶段的学习，那就意味着它是语文课程的一部分，它的语言、思维和文体知识是小学生形成语文素养必不可少的组成。说理文在学生逻辑思维能力的培养上，有其他文体教学所不具备的优势，能给孩子更丰富的学习体验，更全面的语文素养，更深远的思维能力。

学校开展“三力课堂”专题研讨活动，我们六年级组抽到的公开课课题是说理文《学与问》。在确定上课老师人选时，老师们不约而同打起退堂鼓，纷纷表示难以承担这个任务。说理文的“边缘化”现象已成不争的事实。首先，说理性文章在苏教版教材中仅出现寥寥几篇，课程标准明确小学阶段不考说理文的阅读，不要求学写说理文，不考就少教，老师一带而过，不愿折腾；其次，说理性文章理论性、逻辑性强，大多数老师授课流程相似，无非学相关的文体知识，找观点，讲事例。对分析能力尚有待提高的小学生来说，这样的课堂操作枯燥乏味。那么，说理文真的只需要让学生了解，不值得“咀嚼”，上不出彩吗？通过三次试教，我不断成长，从“这一篇”的实践获得“这一类”的收获进而启迪“那一片”的智慧。

一、“形”变：“这一篇”的多向寻异

在对说理文《学与问》一课的三次执教过程中，我从理解文本内容到领悟文本表达，再到关注语言运用，课堂形式多向化寻异，收获了相同文本不同课堂的多种收获，找到了说理文教学的基本方向。

1.一教：理解内容悟观点

通过从四年级的《说勤奋》到五年级的《谈礼貌》和《滴水穿石的启示》的学习，六年级学生对说理文有了一定的基础和铺垫，第一次试教，我把教学重点放在抓关键的字词句理解课文内容，体悟作者提出的观点上。

课堂伊始，我从学生学过的说理文说起，让学生回忆说理文的一般写作思路：提出论点—证明论点—得出结论。接着我带着学生自读作者列举的事例，通过抓关键字词句理解文本的方法，体悟观点。在学习哥白尼的事例时，我抓住关键词“经常”“缠”“问这问那”创设情境并引导学生走进情境，让学生充分认识“问”的重要；在学习沈括的事例时，我重点抓动词“读”“想”“问”“放”“发现”“明白”的品读，让学生充分感受沈括的勤学好问和善于观察思考。

纵观整堂课，因为课文内容易懂，学生学习无难度，他们交流踊跃，课堂笑声不断。我也自认为上得流畅生动，得心应手。但下课后，听课老师们与我面对面毫无保留的交流，让我产生了以下疑问。

第一，说理性的文章，从三年级到六年级，不同年段我们都应该教给孩子什么呢？只是肤浅地就课文内容而教，行吗？

第二，这篇课文的文体是说理文，它与记叙文的教学有何异同，我们的教学该怎么体现文体特征？

老师们直白而准确的评价，让我静下心来，反思自己课堂的教学目标。教的东西学生已经会了，是在走过场，热闹的演习罢了，学生上过这篇说理文能有什么长进呢？这样肤浅的说理文文本剖析，教学意义又在哪呢？

2.二教：体悟文体学表达

既然是教说理文，就该直面说理文的文体特征、表达形式。在学生学过的三篇说理文基础之上，课堂之上还能教给学生些什么？反复思考斟酌，我的课堂目标还是应以学生为本，依托学情而制定。学生已经学过三篇说理文，文本特征他们心里有数，找观点、学事例他们都了解，何不让领悟说理文的文体表达方法成为这一次教学的目标？

“对比”成了我课堂的重要教学手段。在哥白尼和沈括两则事例的教学中，我让学生概括事例之后进行对比。同向一比，比出两则事例相同的地方：都写名人，都紧扣中心论点开展论证。由此提炼：紧扣观点很重要，事例要有典型性，要提升论证的有效性。异向一比，比出两则事例的不同的地方：一个重在写“问”，一个重在写“思”，由“问”到“思”，逐层递进，不可颠倒次序。由此提炼：列举事例角度多，递进表达层次多，能增强论证的效果。

第二次的教学，经过对比阅读，寻同找异，上出了说理文的味道。课堂不再热闹，学生静心观察、分析思考，有思维的智慧火花闪现，我感觉比起第一次的文本内容教学，不再肤浅，课堂丰厚起来。但听课老师们的建议，还是让我看到了努力的方向。

首先，六年级说理文的教学，与四、五年级说理文章的教学相比，梯度与深度如何体现？

其次，课堂花了很多时间引导学生关注文体的表达方法，培养学生的思维能力，但还略显单薄，是否还可以关注一下说理文语言表达的特征？

听着大家的评点，我脑子里开始不断闪现教学的火花。重视写作与阅读的联系，是课标的要求。六年级的说理文教学，在说理文语言表达的智慧和启迪上做文章，定位还可以再拔高：学习语言表达，迁移运用语言。

3.三教：关注语言重迁移

第三次教学，在对比阅读、概括文体表达的基础上，我关注了说理文语言表达的感悟与运用：学习语言表达，迁移运用语言。

其一，关注说理文“叙事”的语言特点。依然是寻同找异，对比阅读，学习提炼文体表達，但不忘追问一句：“同样写一则事例，阐述一个道理，他们在语言表达上有什么相似？”概括得出说理文“夹叙夹议”的语言特点。接着追问：“我把这两则事例的顺序颠倒可否？”概括得出说理文 “逻辑递进”的语言特点。最后课外拓展对比，将写沈括的记叙文拿来对比，还是追问：“说理文与记叙文的语言一样吗？”概括得出说理文“简明扼要”的语言特点。一连串的追问，环环相扣，带着学生走向思维的更深处，说理文语言的特点剥丝抽茧，清晰浮现。endprint

其二，关注说理文“讲理”的语言特点。一说到说理文，学生的第一印象是枯燥乏味的大道理，如何引导学生发现说理文语言的趣味性？《学与问》真的是上佳的范文。这篇说理文，多次运用比喻、引用等修辞手法，说理语言生动形象，富有情趣，也更有说服力。

其三，关注说理文语言的迁移运用。带着学生充分解读说理文“叙事”和“说理”语言表达的特点之后，我趁势而上，引向迁移运用：给学生一个简洁的事例，让他们添加生动有趣的观点；给学生一个鲜明的观点，让他们加上紧扣论点的事例。

整堂课，有对说理文的文体特征的整体把握，有对说理文文本表达方法的领悟，更新增对说理文语言表达的辨析与感悟。课堂富有难度与挑战性，浓浓的思维生长力在学生身上生发、弥漫。听课老师们一致评价：这堂课思维力在场，有厚度，有深度，有生长点。

二、“质”变：“这一类”的深层厘析

通过三次课堂变“形”，我对说理文的教学理念有了“质”变：上好《学与问》只是开始，小学阶段各年段的说理文教学，应该从哪些维度出发，统筹安排，更好地发展学生思维呢？

1.“丛林”的思维梯度

纵观整个小学阶段，从四年级的《说勤奋》开始，到六年级的《学会合作》，一共安排了五篇说理文。随着学段的提高，学生对说理文的认知能力也在不断提升，对于说理文的学习就应该有一个完整的、系列的目标体系，给学生搭建一个可以攀爬的梯度：从刚接触的认知把握走向再温习的体验感知，走向高层次的体会方法，进而模仿创作。

如四年级的说理文教学目标应指向让学生认识这种文体，了解作者的观点；五年级的说理文教学目标就可提高为再次重温这种文体，提炼作者观点，体会“举事例”说理的方法与语言表达简练的特点；六年级的说理文教学目标有更高提升，不光要把握说理文的特点，摆事实的语言，还要懂得讲道理的方法與语言，更要模仿学写说理语言。都是说理文，但设定在不同学段就有着不同的教学目标，从“认识”到“把握”，到“模仿”，教师教得清楚，学生学得明白。

2.指向思维的“比较”

说理文教学中，比较阅读，不失为一种常规有效的教学方法。不同文体，可以是不同写法的对比；同一文体，可以是不同角度的比较；同一文体，可以是不同表达的比较。通过比较，能帮助学生明晰原本模糊抽象的概念，构建一些零碎分散的知识。

如《滴水穿石的启示》与《李时珍夜宿古寺》一比，学生能知道说理文概括事例的语言表达是精炼的，无需生动细节；《滴水穿石的启示》与《谈礼貌》一比，学生能知道提出观点可以从自然现象或古训名句等不同角度引入，正反事例的列举可以兼顾；《谈礼貌》和《学与问》一比，学生能知道事例与事例之间并列或递进等不同逻辑思维的严谨；将五篇说理文放在一起比，“夹叙夹议”的写作方法就突显出来。比较，本身就是一种思维的特性，说理文课堂上，让学生同中求异，异中求同，对发展学生的思维直接又高效。

3.思维“回家”的旨归

细细研读《义务教育语文课程标准》（2011年版），发现说理文的阅读教学在第四学段才有提及。小学阶段的说理文该教什么，怎样教？令我们迷惘。但再读课标，就有了答案：阅读教学的终极目标是促进学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”的提升。语文课程的归宿是教会学生运用语言，那么，为学生挖掘适合六年级学生的说理“语言”训练点理所当然是说理文课堂的旨归。

说理文的语言分叙事和讲理，叙事语言的准确严密、简明概要，说理语言的修辞得当、生动形象，都可以成为我们关注的语言训练点。课堂上，我们应引导学生对说理文的语言进行观察、感悟、实践，获得一定的说理语言写作技巧，为学生进入第四学段说理文的学习和写作奠定基础。

三、“核”变：“那一片”的整合融通

从《学与问》“这一篇”到说理文“这一类”，让我明白思维力在说理文课堂很重要。细细推敲：思维能力是语文的核心能力，何止说理文，语文课堂，任何一种文体的教学，只有发展了思维力才可谈真正的高效。

1.思维力：“生”于深刻

很多语文课堂，特别是公开课，老师为追求教学过程流畅好看，经常会问一些无需深思的假问题，无意义问题。学生也能将答案脱口而出，一来一往，互动交流，看着很热闹。但长此以往，学生的思维变得流于形式，不能深入，徘徊在问题的浅层而不自觉。再加上大多数学生都有的思维惰性，遇到思维的障碍和矛盾自然止步，课堂就会变得低效。

思维力的生成，呼唤深度思考。“学而不思则罔，思而不学则殆。”深度思考，意味着教师对文本的深度挖掘，对问题的深度设计。将文本的深度与学生的思维衔接，不浮游文本表层而沉浸推敲文本以长思考力，不逗留无效对话而关注有效对话以长思辨力。点燃学生思维的火花，在自然而然的课堂互动和理性思考中，走向思维的更深处。这样的课堂，可能少了“好看”，但更多了“内涵”，是真正高效的课堂。

2.思维力：“长”于等待

在语文课堂中，老师一个问题抛下去，就急着让学生回答的现象屡见不鲜。大部分老师等待的时间不会超过5秒，如果没有学生回答，就会急着给鼓励，忙着给提示。课堂要么沦为一场好看的表演，要么成为几个优等生的秀场。

思维力的生长，呼唤课堂等待。学生的思维，从接收到内化到表达，不是一蹴而就的。课堂上，学生不举手，可能是在深入品读文字，专注整理思路。我们就该给学生充分的思考时间，让学生的思维有一个缓冲延展的过程，等待的时间越长，学生的思维越有深度。学生深思熟虑后给出的答案，会给老师精彩纷呈的惊喜。思维力生长的课堂需要老师淡定的等待。等待，不怕课堂冷场，那是学生潜心在思考；等待，不怕课堂不顺，那是学生思维在拔节。

3.思维力：“成”于安静

日本教授佐藤学先生在《静悄悄的革命》一书中说过，“ 能够紧扣当今教师心弦的教学绝不同于以往那种受到喝彩的、热热闹闹的、华而不实的教学，而是借助纤细的交响展开的、静悄悄的、返璞归真的教学。”教室里安安静静的，学生听课是聚精会神的，思考是静谧智慧的，这怎么不是最真最美的课堂？

思维力的成长，呼唤安静课堂。“宁静致远”，课堂安静下来，方能造就思维的张力。静静地读，实现真正的“有自我的阅读；静静地思，感悟逻辑缜密的表达技巧；静静地悟，流淌辨析推理的思维智慧；静静地写，学会准确生动的语言方法。这样的课堂，没有“伪”活力，只有“静”智慧。

“三教”说理文，烛照思维力，从“这一篇”走向“这一类”，及至“那一片”。对说理文研究越深入，越觉得说理文能咀嚼出别样的“味道”，更收获了语文课堂思维力生长的智慧。

责任编辑：赵赟endprint