◆宋巧兰 许可峰

一、“性无善无恶”:《中庸》德育思想的人性论基础

中国古代学者对于天性是善还是恶的理解各不相同。《三字经》将孔子的性近习远说与孟子性善论相联系，后人们一般以为孔子主张性善论。孟子以人有仁义礼智四端，但在个体发展过程中可能“失其本心”，即“放心”，所以认为“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子章句上》）。然而人所以能失其本心，是不是也是一种天性？这在孟子思想中无法回答，因此也难以自圆其说。儒家另一位重要思想家荀子主张“性恶”说，认为“人之性恶，其善者伪也”（《荀子·性恶》），即人的善性是后天人为努力的结果。与孟子相比，荀子思想有助于从人性论解释人何以为恶，但反过来却又拙于解释:若人先天无善性，后天师法礼仪如何能使其为善？宋明程朱理学吸收佛老思想之长，努力建构儒家思想更加严谨的理论体系，提出了“存天理，灭人欲”的理学思想，用“天理”指代天命之性，自带善性，而“人欲”为后天气质之恶。这种“天理”与“人欲”两分论，在解释人何以为善与何以为恶方面，比孔、孟、荀的学说显得更加自洽周圆，符合“百姓耳目之实”（《墨子·非命》），也符合中国封建社会后期加强法治以巩固中央集权的需要，因而受到元明清三朝统治者的荣宠。心学的王阳明提出“四句教”:“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”［1]他将人性分为心、意两方面，一方面认为心无善无恶,从而与孟子性善论承接,另一方面又说意有善有恶,又兼容了荀子、韩非子等人的思想，为当时政治儒法并用的现实服务。

在中国古代人性论发展过程中，《中庸》具有独特的地位，因为它是专论人性论的问题的。但是《中庸》人性论究竟是什么？由于认识到人性论在儒学体系中的基础性地位，朱熹将专论人性问题的《中庸》一章从《礼记》中抽出来独立成书，将之与同样从《礼记》抽出而专论“大学”教育问题的《大学》，和《论语》和《孟子》并为“四书”。但是朱熹把人性分为天理之性与气质之性，笔者认为，并不符合《中庸》的人性论观点，后世把《中庸》人性论归于性善说，也违背了《中庸》的本意。《中庸》人性论是无善无恶的，比较接近告子的观点，是承接告子的。王阳明“四句教”的“无善无恶是心之体”，便是对《中庸》人性论观点的继承。

首先，《中庸》关于人性的叙述与告子关于人性无善无恶的论断高度相似。《中庸》认为“天命之谓性”，与告子“生之谓性”，不仅观点接近，就连句式也完全相同。告子认为“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也”（《孟子·告子下》）。孟子反驳说:“水性无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡；激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也”（《孟子·告子上》）。《孟子》没有记叙告子是否被孟子说服。实际上与孟子相比，告子观点的逻辑性更强，水或东或西，或上或下，都无关与善恶，而在于向哪个方向对人有利，哪个方向对人有害。所以他又说:“食色，性也。仁，内也，非外也；义，外也，非内也”（《孟子·告子上》）。也就是性本身无善恶，善恶的判断不是先天的，而是取决于环境和行为对人的结果。仁者爱人，仁慈之心在内，但人性施之于事，有利有害，标准是依靠外部环境条件的。爱心泛滥，成为溺爱，也是一种恶。所以“君子之中庸也,君子而时中；小人之中庸也,小人而无忌惮也”（《中庸·第一章》）。肆意任性而无忌惮的，就是小人，他们即使有好心也会办恶事；能审时度势做到恰到好处，即孟子所说的“时中”的，则是懂中庸之道的君子。

其次，《中庸》的总体思想一直是围绕“中和”来展开的，因此，“性”也应该符合“中和”的思想。“喜怒哀乐之未发，谓之中，发而皆中节，谓之和。”人的本性，只要发出来的时候能够中节，这就是“和”，也可以说是善的。但是当人的本性发的不及或过的时候，就会违背“和”的状态，这便是不好的，是恶的。例如，马斯洛的五种需要是人的本性，本身没有善恶之分，但是当人不加节制的去追求自己的需要或是压抑自己去追求自己的需要时，就会违背中和思想，出现恶的行为：人有生理的需要，但当生理需要超过了最高的限度，悲剧也会因此出现，比如繁衍的需要使人类的血脉与基因可以延续，但当其超过了一个限度就会出现违背女子意愿的恶性事件，例如：强奸、猥亵；而就最高层次自我实现的需要而言，如果人人都没有梦想，没有自己的追求，整天碌碌无为，如行尸走肉一般固然不可，但是如果人对“自我实现”的追求，到了不择手段的程度，严重影响社会和自然的发展，也是一种恶。因此，《中庸》的主旨意在“中和”，使其天地万物和谐发展，和睦相处，教人与人为善。但这并不同与孟子的性本善，尽管二者的目的都是一样的，教人向善。同样的，荀子虽然主张性本恶，但其最终目的都是为了要让人向善，三者可谓是殊途同归。

再次，先秦师承关系上比较民主，并没有汉儒那样严格的“师法”或“家法”。孔子之后，儒分为八，便是明证。即使《中庸》为子思所作不虚，仅以子思再传弟子孟子的性善论，就推断子思主张性善论或《中庸》主张性善论，理由并不充分。只不过是满足后儒建构儒家道统的策略而已。至于赵岐《孟子注》以告子为孟子弟子，笔者同意孙世扬、梁启超等人的观点，认为二者并无师徒关系，或者告子还可能是孟子的前辈。告子的人性学说，或许更接近《中庸》的本意，或者是对《中庸》的直接传承。只是由于某些原因，作为子思（如果《中庸》确为子思所作）的嫡传弟子，告子对后世的影响反而不及作为子思再传弟子的孟子，乃至淹没，至于身世也不可考究了。

最后，《中庸》的结尾引用《诗经》的一句“上天之载，无声无臭”，这与告子的“性无善无不善”，也表达了同样的意思。“上天之载”，就是“天命之性”，而“无声无臭”便是“无善无恶”。

分析《中庸》的人性论究竟属于性善论还是性无善无恶论，有助于更准确地理解《中庸》的德育思想。正是因为人性本身无善无恶，判断善恶的标准在于是否做到“中和”，避免了“过”与“不及”两个极端，所以德育的关键，就在于顺应人性而又不放任人性。

二、不“抑性”也不“任性”:《中庸》德育思想的两大原则

性无善无恶，过与不及，导致恶的结果，于是有了善恶。如何避免过与不及？《中庸》的“率性之谓道，修道之谓教”，对于这一问题指出了解决之道。

“率性之谓道”的意思是说，人要顺着它内在本性的道路行走。由于外在的环境和压力，人们往往做一些违背自己意愿或本性的事。少年儿童也是这样。近年来，国家一直提倡素质教育，一直强调教育要以人为本，也就是说我们的教育要以遵循学生的本性为原则，不可逆性而为。梁启超先生曾对“性”与“教”之间的关系也有过精辟的论述：“为什么要教育，为的是人性可以受教育……无论教人或教自己，非先把人性问题解决……一个人意志自由的有无，以及为善为恶的责任，是否自己承担，都与性有关系。性的问题解决了，旁的就好办了”。［2]在梁启超先生看来，教育只有先把人的本性的问题解决了，才能谈其它的问题。但这却很难做到。现如今，学校的老师为了升学率，家长为了让孩子出人头地，拼命地让他们学习课本知识，很少会考虑学生和孩子的感受，也不了解孩子真正想要的是什么，喜欢什么，只是一味的让他们好好学习，周六周日也不放过，已忘了自己当初当教师的本心。而学生为了不辜负老师和家长的期望，尽管自己不喜欢文化课，尽管自己很喜欢看小说，却被迫放弃了自己的兴趣爱好，咬牙坚持着每天学习，但有时候结果却并不如人意，使得学生每天生活在痛苦的沼泽中不能自拔。另有一些学生，他们很在乎同学、老师的想法，上课会认真听讲，遵守课堂纪律，遵守班级学校的规章制度，总是循规蹈矩，不敢越雷池一步。他们也会热心帮助同学，只要同学向她求助，她总会想方设法的去帮忙，即使有时候自己也很忙，没有时间帮忙，或感觉自己帮不上，但是他们还是会答应，因为他们不敢拒绝，怕同学会不开心，怕影响两人的同学关系，怕自己会在同学面前留下不好的印象，所以他们说话做事也总是小心翼翼，让自己活得很累很累。

但需注意的是，“率性”不是“任性”。天命之性无善无恶，不率性而为，而是逆性而动，必然对人自身身心发展造成伤害，导致人性的潜力无法实现，这就是“不及”，本身就是一种恶。但是一味率性，不顾社会与自然环境，导致对他人、社会和自然环境的伤害，这就是“过”，也是一种恶。人人都向往自由，追求自由，做自己想做的事，这是人的本性，本身没有什么问题，但是自由不是绝对的，世间也没有绝对的自由。比如在学校中，有一小部分学生不遵守班级的管理，不遵守课堂纪律，不经老师同意就随意不来上课，没有一点组织性、纪律性，就会影响课堂教学的致虚，导致所有学生学习的权利受到剥夺。所以“天性”是基础，“率性”是方向，“修道”则是保障。必须有“修道”这个环节，让“率性”实现“天性”，却不伤害自己、他人和万事万物的“天性”。这种对天性发展之路的规范和约束，就是“修道”，修天性之道，率性之道，也就是教育之道。

三、“自诚明”与“自明诚”:《中庸》为善去恶的两大途径

如上所述，在道德教育方面，教育应该“率人性”，但更重要的是要“修道”，即“修人性”。“率性”可能导致过与不及两个方面的弊端，这就需要通过“修道”，把“率性”限制在无过无不及的范围之内。“修道”的基本途径包括两个方面。其一是“自诚明”，就是由率性而为，渐至于合乎无过无不及的中道的范围。其二是“自明诚”，就是由先明白无过无不及的中道范围，渐至于与内在天性合而为一，达到“从心所欲不逾矩”（《论语·为政篇》）的自觉自由境界。

（一）自诚明

“自诚明”即“尊德性”。“诚明”和“德性”的作用就是帮助学生激发起他内心中的本心，使其最大程度的发挥其潜能和天赋，达到“尽性”的目的。德国幼儿教育之父福禄贝尔曾说道：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地展现内在的法则”。［3]雅斯贝尔斯即认为教育要“唤醒学生潜力，促使学生从内部产生一种自动力量，而不是从外部施加压力”。［4]“一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然会对儿童的发展起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用”。［3]而之前的教育者就只是把学生当成一种机器对待，拼命的将自己认为对的，好的价值观灌输给学生，根本不考虑学生的所思所想。可惜的是，学生不是机器，学生有自己的思想和情感，当教育者把一些自认为是对学生好的知识或价值观灌输给学生的时候，由于学生有自己的思考和想法，所以学生建构起来的知识或是价值观各不相同，因此学生根本不可能把教育者所教授的内容当成自己的知识或价值观来践行，更做不出符合教育者所期待的行为了。这也是为什么导致教育失败的原因。因此，当今的教育界呼吁教育者要“以人为本”“因材施教”，这也是“自诚明”的体现。教育者要时刻以人的本性为出发点进行教育，要遵循人的本性，符合人的本性的需要和追求，只有这样，教育才能走进人的心灵，教育者所教授的东西学生才能真正听得进心去。

所以，“自诚明”是激发人内在的潜能和天赋，使其最大程度的表现出来，是促进人的本性自由发展，而过分的任性就需要通过“自明诚”来进行“修道”了。

（二）自明诚

“自明诚”即借助外部的教育力量，使之明白事理，实现“率性”的和谐统一。近年来，校园打架斗殴、欺凌事件层出不穷，从小学到高校，从学生到老师。比如2016年4月23日，山西运城绛县卫庄村15岁少年张超凡，在网吧被6名同学殴打近4小时后不治身亡。2017年10月4日，陕西科技大学教授葛某因保洁人员垃圾车阻挡其车辆通行，双方发生争执后，遂对女环卫工进行殴打，致使受害人多处软组织挫伤，等等。而2017年10月28日“学生欺凌和暴力与学校危机管理”学术研讨会在北京举行，可见校园暴力事件不容忽视。“喜怒哀乐之未发，谓之中，发而皆中节谓之和。”喜怒哀乐的情绪本是人的本性，遇到事情“发”出来也是正常的，但是要“中节”。葛某因为垃圾车阻挡其前行，如果他有急事情绪有所波动也是可以理解的，这也是人的本性，但是当生气的时候，要注意节制，如果只是因为车阻挡其前行而动手打人，这就属于“过”的行为了，必然会受到人们的谴责和社会的惩罚。因此，在面对诸如校园欺凌事件等道德教育时，教育者就要对其进行“自明诚”的“修道”教育了。但是“自明诚”也不是随意的借助外在力量控制其本性，而是要在人性的基础上进行“自明诚”。这就好比大禹治水。水顺流而下是水的本性，那么我们就要遵循它的本性，让它往下流，而不是想方设法去改变它的本性，让它往上流。我们需要做的只不过是在它往下流的同时，引导它往别的地方进行分流，而不是只往一处流，这样就不会出现某一处水过多，而导致河水泛滥的不良后果，这才是教育的本质所在。既然学生有暴力倾向，说明学生的力量很大或者很有领导才能，那教育者就要将学生这方面的水引导到别的地方去，比如可以让他们当班长，管理班级，也可以让他们负责保护班级的其他学生，护送他们放学等等。

“诚则明矣，明则诚矣。”（《中庸·第二十一章》）“自诚明”与“自明诚”虽互为对立，但实则相辅相成，殊途同归，都是对“修道之谓教”的具体阐释，只有将内在的“诚明”与外在的“明诚”结合起来，才能实现人性的和谐统一，而这正是教育的理想诉求。

总之，“天命之谓性”，是人性之所以来；“率性之谓道”，是人性之所以去；“修道之谓教”，是人性之所以成，最终达成目标的落脚点就在教这一最后的环节上。《中庸》关于人性与教育关系的观点，在今天教育包括德育过程中，仍然具有重要的启示意义，这就是要尊重少年儿童天性，既不压抑，也不放纵，而是通过为少年儿童指引天性释放和潜能实现的正确道路，促进少年儿童的健康成长。

［1］王守仁.王阳明全集［M].上海:上海古籍出版社,1992:117—118.

［2］梁启超.清代学术概论［M].南京:江苏文艺出版社,2007:538.

［3］单中惠,朱镇人.外国教育经典解读［M].上海:上海教育出版社,2004:171.

［4］福禄贝尔.什么是教育［M].邹进译.北京:三联书店,1991:8.