李季璇

(苏州科技大学 教育与公共管理学院，江苏 苏州 210007)

从教育方式上而言，通识教育是与专业(分科)教育相区分的一种现代大学(本科)教育。美国芝加哥大学和哈佛大学是通识教育的引领者。芝加哥大学校长罗伯特·M·赫钦斯(Robert·M·Hutchins)于1936年发表的《美国高等教育》和哈佛委员会于1945年发表的《自由社会的通识教育：哈佛委员会报告》(汉译本书名《哈佛通识教育红皮书》，以下简称《哈佛报告》)[注]关于这两本通识教育的重要文献：前者(英文全名为The Higher Learning in American)于1936年由美国耶鲁大学出版；后者(英文全名为General Education in a Free Society：Report of the Harvard Committee)于1945年首次发表，并且被誉为现代大学通识教育的“《圣经》”。关于通识教育的各种实践所遇到的困难和持续的改革，在一定程度上都与其未能有效回应其中提出的通识教育的目标相关。，是标志现代大学教育改革将以通识教育为方向的两份里程碑式文献。二战后，通识教育更是受到知识精英的重视，并逐步在欧美知名大学中被实践。21世纪初，国内几所知名高等学府也以哈佛大学为标杆,开始了通识教育改革。2015年11月，北大、清华、复旦和中山大学四校联合创立“大学通识教育联盟”，至2017年底已有30多所高校申请并获准加入该联盟[注]2017年8月22日，以“通识教育”和“双一流”大学建设为主题的第三届大学通识教育联盟年会在北京大学召开，内容详见2017年8月25日北京大学新闻网报道(http://pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2017-08/25/content_298972.html)。。半个多世纪以来，关于大学的教育改革应以通识教育为方向的共识业已形成。如果说大学教育以人的理性能力为培养对象，那么笔者将尝试从一种哲学维度来探讨大学教育对人理性能力的培养这一问题，因为哲学始终是以一种普遍性的方式关切着人类理性的本性，现代大学教育(在本文中均指本科教育)及其改革应当以通识教育为旨归。在此，笔者将先考察一种陷入偏狭化的专业教育，明确它对理性的成长造成了怎样的问题，进而探究通识教育是否能克服这些问题，以及它如何满足理性对自身独立与完整的真正诉求，又如何构成了现代性社会的内在需求。

一、 一种孤立而反理性的专业教育

在通识教育得到重视和推行的同时，专业教育作为一种被普遍接受的大学教育方式也存在至今。自从人类进入现代工业社会以来，从生产到服务的各个领域，甚至整个人类社会的进步与发展，都越来越依赖于建立在专业学科细分基础上的科技进步与创新。二战后，全球经济一体化程度不断加深，更是将所有国家都卷入了这种高度专业化的经济发展模式中。谁能培养出更多的专业人才，特别是科技型专业人才，谁就能在经济和社会发展中占据有利或领先的地位。在此情况下，以专业分科为基础的大学专业教育便获得了被接受的合理性。但是，在为现代社会提供相关人才或满足社会相关需要的单一的甚至功利性目标的驱使下，专业教育却嬗变为一种(我们在此所要批判的)偏狭的教育。具体表现为：应用技术型专业、职业型专业，特别是各种工科专业越来越成为大学教育的重点，而原来那些构成大学教育基础的学科要么越来越边缘化，要么越来越专业化、实用化。于是，大学逐渐成为传授没有内在关联的各种专业技能(术)的“大杂烩”。对真善美的追问(求)，在大学教育中日渐消失。大学的首要职能沦为单纯地为企业或机构培养优秀的“劳动工具”或好用的“机器人”，而不是培养具有广阔视野和独立品质的健全人格的人或理性独立的人。有研究表明，很多国内高校已形成了“产销对路”的教育模式。如，金融管理、市场营销等专业已成为各大院校竞相开设的“热门专业”，文史哲这类文科专业则成了所谓的“冷门专业”[1]。而云计算、智能制造、机器人等专业也日益成为工科中的新晋热门专业。

虽然这种专业教育有益于学生未来的职业生涯，但诚如通识教育的先驱者赫钦斯所言：“职业性的气氛对于引导学生理解专业学科是灾难性的。他是在假设学习专业性的操作，因此在每个阶段你都必须使他明白你正在讨论的问题对他今后的经验和成功解决这些问题有直接的关系。你必须给他实际的忠告。”[2]22-23换言之，由于教育内容被限制在现成的或经验性的专门知识之内，忽略了专业学科本身的理论性与科学性，尤其缺乏对其中的基本原则和要义的系统的知识训练，以至于理性(论)思维能力在其中未得到充分发展，难以独立而有效地运用专业知识来思考和应对实际工作中遇到的新变化、新问题，导致创造力或创新能力缺乏。就此而言，不妨以将人类从工场手工业时代带入机器大工业时代的“万能蒸汽机”的发明为例。瓦特是在学习了力学、数学和化学理论，并做过系统的实验和热能效应测试之后，才突破了技术上的难题，发明了远胜于采矿工人根据实际需要和经验制造出来的高能低效的笨重蒸汽机[注]参见由周艳执导的CCTV12集历史题材电视纪录片“大国崛起”第4集《英国工业革命》。该片根据现存史料以及对国内外知名历史学家的访谈，真实地记录和叙述了英国、法国、德国、日本、美国等九个国家迈入现代文明的过程。。这说明，现代工业社会的行业及其技术创新或升级不可能再依赖于实际的经验知识，而是取决于专业学科理论的研究与创新。

此外，这种专业教育还忽视了人文精神的提升和培养，导致受教育者未能通过一种不断质疑与推演的方式去思考那些关乎人自身的根本问题。因此，基于先贤大哲们对这些问题的思考所确立的现代自由民主社会的根本原则和普遍价值观念未能通过他们自身的理性而获得观念层面的自觉，并转变成生活中那些关乎价值取舍和是非判断的内在理性原则。而他们通过专业教育被塑造出来的那种工具理性以及由此获得的专业技术知识，在涉及必须进行价值取舍和是非判断的情况时又简直毫无“用处”。那么，当他们面对现实生活中的诸种恶(如制度的恶、人性的恶、战争的恶、命运的恶)时，便会因为缺乏理性及其内在原则的引导而跳不出蝇营狗苟的狭隘、粗俗与卑劣，甚至还有可能丧失良知和人性。这实际上是一种由于理性不独立、不完整而表现出来的人格低矮化和萎靡化，也即理性不成熟或人格不健全的状态。

因此，知识界在二战前后对这种偏重(理)工科且陷于技术化与职业化的专业教育展开了反思并提出通识教育改革，并非“无的放矢”。由于理性本身在这种专业教育中未能获得一种使其走向独立与完整的有效训练，使得学习者不能成为一个具有广阔视野与独立品质的人格健全者，而只能作为一个孤立的专业技术工作者去面对整个生活世界。钱穆曾在其《改革大学制度议》一文中针对这类专业教育指出：“将使学者不见天地之大，古今之全体，而道术将为天下裂。”[3]197这里，“道术分离”意指支撑作为整体的社会或个人生活的“道”(普遍性真理)与支撑社会事业或个人事业的“术”(专业技术知识)相分离，甚至于后者完全取代了前者。其结果是“以各不相通之人物，而相互从事于国家社会共通之事业，几乎而不见其日趋于矛盾冲突，分崩离析，而永无相与以有成之日”[3] 199。在某种意义上，这种专业教育不仅是低实用性的，而且在根本上还是孤立而反理性的[2]16-31。那么，通识教育究竟是一种怎样的教育，它能否克服这种偏狭的专业教育存在的问题？能否帮助理性走向独立与完整呢？

二、 通识教育：满足理性对自身独立与完整的诉求

简单说，通识教育是一种非专业化和非职业化的教育。它旨在培养理性独立而完整的“全人”[4]43-51(rounded person[注]在《哈佛报告》中，通识教育又被称为一种“全人教育”(rounded education)。其职责被进一步阐释为培养负责任的好人、公民和有用的人。)。相对于那种偏狭化的专业教育而言，通识教育是一种真正“有用的”教育[5]。“有用的”[注]此引文提到，哈佛大学在第四次通识教育改革中更加明确地强调通识教育是一种“有用的”教育。笔者认为，这种“有用”与我们通常所说的“功用”不同。它意指某种理论或原则本身在实践中的贯彻和呈现的客观有效性;而功用通常是指某种事物，包括理论或原则是否能够适应或满足某种实际需要。即指在意识中所确立的原则在实践中呈现的客观有效性。“有用的教育”并不局限于培养人如何认识世界的智识能力，它还指向了让人拥有如何去面对未来生活的问题与挑战的实践能力。进言之，这种“有用的教育”关注的是一个人在未来将依凭他自身成为怎样的人、过一种怎样的生活。它旨在帮助人走向理性的独立与完整，并使之具有一种整体性的科学视野，让人能够自觉遵循社会共识与普遍公德，具有独立的判断能力和良好的社会协作能力。他们能将理性确立的普遍法则在其所生活的世界中予以实现，从而有益于自身、他人与整个社会。民国晚期，在潘光旦代拟、梅贻琦撰写要点的清华通识教育的经典篇目《大学一解》[注]《大学一解》是由梅贻琦在主持西南联大常务工作期间撰写要点、由清华教务长潘光旦先生代拟的文稿，于1941年4月发表于《清华学报》第十三卷第一期(“清华三十周年纪念号”上册)。这篇文章最能集中体现清华教育理念之一——通才教育思想。中，亦同样强调了通识教育的这种“用处”：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。”

基于以上对通识教育的理解，笔者进而要探讨：在大学教育中是否可直接取消专业教育，如何处理通识教育与专业教育的关系，以及如何进行通识教育的问题。如前所述，笔者在此所反对的只是那种走向偏狭化的专业教育，而不是建立在专业学科细分基础上的专业教育本身。实际上，对于以传授和探求真知(理)为根本旨归的大学而言，与其说专业教育满足了现代工业社会的需求，并且以受教育者在专业上的精深程度决定着行业的创新与发展，从而使其具有被接受的合理性，还不如说专业分科教育本身即为科技进步与不断精细(分)化的结果，因而自身便在大学教育中具有存在的合理性。这也意味着，通识教育及其改革始终无法绕开或回避专业教育。因此，应首先考虑如何处理自身与专业教育的关系，同时又要有效防止专业教育嬗变为偏狭的形态。具言之:

第一，通识教育与各专业学科尤其是基础学科之间并无冲突，应充分尊重专业学科的科学性或真理性，并以专业学科理论为内容来展开。至于学生对专业学科精通熟练到何种程度无须在本科教育阶段过于强调，而仅需以提供不同学科视野和原则要义的贯通为重[注]精深的专业知识学习不是本科专业教育能够实现的目标。它归根结底取决于个人自身的旨趣和不断努力，亦可在本科毕业后到专门的研究院或机构继续进行，而专业技术类的职业教育应当在职业技术院校或培训机构完成。这其实是一种合理而务实的观点。《美国高等教育》和《大学一解》中都出现了类似观点。。

第二，通识教育应充分尊重学习者通过理性对不同专业学科进行通识性认知的需求。因为精细的学科划分本身无法阻止这种需求，甚至它自身也是各学科之间相互交叉融通的结果。有文献表明，至20世纪90年代，全世界比较成熟的学科大约有5 550门，其中交叉学科总量2 581门，已占全部学科总数的46.58%[6]184。同时，在1976—2000年的自然科学诺贝尔奖中，已有47.37%的奖项来自于跨专业研究，并且这个比例越来越高[7]。在此过程中，或是确立了新原则、新方法，或是产生了新学科，或是创造性地解决了老问题和复杂性问题。换言之，专业学科的创新与细分，在根本上正是通过理性自身推动和完成的，并充分体现了理性对自身独立性和完整性的真正诉求。同样的，在大学教育过程中，理性的学习者也并不会因为自己是某一专业的学生而不再允许自己对其他专业学科发生学习兴趣。相反，学习者的理性本身趋向于追问更基础、更根本的理论问题，或者寻求更高的普遍有效性、更多的可能性。这些现象都表明，突破既有的(哪怕是权威的)专业学科理论对认识的局限是理性自身乐此不疲的事情。也就是说，理性在求真活动中完全是自由的，它只满足于自身的问题旨趣，只通过自身来为某一问题提供理解或答案。因此，通识教育始终都应当考虑如何在有限的四年时间中克服单一的专业或狭隘的专门知识教育的局限，为学生提供一种大学科和多学科的知识视野，以便为理性自由的求真活动创造思想空间。比如，可纵向分层次、横向可联通地设计通识课程。纵向分层次是指向所有学生开放的和只向某些专业学生开放的通识课程，如人文社会科学和自然科学的基础课程应向全体学生开放，为学生提供基础学科的大视野和普通智识能力的训练。横向可联通是指按学科间的互通性设计专业通识课程。如政治学专业应涉及历史学、法学、社会学、哲学等多学科的专业理论课程。此外，还可根据学科间的通识性程度设计通识型专业，如PPE通识专业就涉及到政治、哲学和经济三大通识性较强的学科。

通识教育还须注重人文学科，尤其是哲学教育的重要性。一方面，因为人本身不只是一个专业技术工作者，每个人首先是一个属于他自身的独立的人，他所面对的是一个与他人共在的整体的(而不是被不同专业分割开的)生活世界;另一方面，每个人都想通过专业技术知识来获得事(职)业的成功，但这种追求又必须以自身与他人之间的相互尊重、相互信任和分工协作为前提。此外，每个人还都面临着作为人的普遍性或根本性的问题，比如怎样过一种真实而有意义的生活。无论如何，这些都不是通过专业(技术)知识便可解决的问题，它们在根本上与能独立地进行是非判断、价值取舍和行为抉择的理性实践能力相关。只有通过人文教育，尤其是通过最关切理性本性的哲学教育，才能使受教育者在这类问题上获得“有用的”指引。这种指引源于内在于理性的普遍实践法则，而它们又是在符合逻辑规则的、以概念和命题演证的思辨思维方式中，也即在哲学领域中得以确立的。哲学教育的缺乏，意味着受教育者的理性缺乏基本的训练或“教养”，受教育者更无从领会“教育所要传达的是对思想的力量、思想的美妙和思想的逻辑的一种深刻认识，以及一种特殊的知识——这种知识与知识的习得者的生活有着特殊的联系”[8]。

此外，在方法上，通识教育也不应被当成是杂乱无章的专业知识的堆砌，或一遇到新问题就束手无策的那种“实际知识”(如技能素质教育)的传授，而应以系统的理性思维训练和智识的融会贯通为重。因为自由的理性并不乐意于接受现成的知识，而真理(知)最终也只可能在主动的思维中得以理解和确立。比如，可通过问题探讨式的教学、经典研读和论文写作等来培养更连贯、更精准的思考(维)能力，而由此建立起来的具有整体性联系的理性原则体系，亦将为学习者在未来独立谋划一种善好生活提供可靠的保障。

因此，通识教育与专业教育之间是一种理性之整体和理性之局部的辩证性关系。守通识之整体，以避免陷入偏狭而反理性的那种专业教育;存专业之局部，即确保通识教育本身不丧失源于专业学科的科学性和理论性而流于浅薄和空疏。

三、 通识教育是现代性社会的一种内在需要

现在，我们还须追问，通识教育是否在根本上便与作为整体的现代性社会(而不仅仅是被理解为工业社会的现代社会)对大学提出的要求，或者说与现代性社会所要求的某种精神气质相契合呢？惟其如此，才可说通识教育是一种真正现代意义上的大学教育，而现代大学教育改革应当以通识教育为旨归。这里，笔者仍将从一种哲学的维度来理解现代性社会。

作为一个与古代社会截然有别的现代人类世界，现代性社会并非凭空产生，它的构建乃基于人类对自身本性的一种新觉知。它源于17世纪欧洲启蒙思想家对自由问题的思考。在洛克看来，每个人在自然状态中都享有一种完整的自由，根据自然的法则，也即理性，每个人都可根据自己的意志来决定自己的生活，而不必听从他人的意志[9]。卢梭认为，唯有一种除掉个别意志正负相抵消的部分，也即一种不相互抵触的公共意志(general will)[10]35，才能构成社会契约或公约的基础。每个人服从于公约的法律不过是服从于自身的意志，因而在联合成国家之后，他仍如以往一样自由[10]19。在康德哲学中，这种公意被进一步深化理解为可普遍化的自由意志。因为纯粹理性并非是对意志的外在规定，且就其本性而言它就是自由的，因而也是独立而完整的。因为它能够独立自为地直接决定意志，使得意志的准则同时成为普遍法则[11]28-31，而人自身亦成为目的意义上而非单纯工具意义上的理性存在者和实践领域的立法者在古希腊哲学和康德之前的近代哲学中，理性始终外在于意志或与意志无关。这种情况直到康德在其实践哲学中阐明自由意志是惟一适合于理性的普遍立法且被包含于其中的意志(也即与道德性相协调的意志)，才有根本的转变。而如何过一种与人格(源于自由理性或自由意志)的一切目的相协调的生活，也即如何能“配享幸福”，而非如何能(以熟巧的手段和知识)过一种幸福的或善的生活，才成为道德和政治领域中首要而根本的问题。。

近代欧洲哲学中最先被确立的就是这种“新觉知”，也即对理性之自由本性的自觉，每个人藉此被提升到一个根据理性的普遍法则行动的“(普遍)自由者”的地位，而这也正是现代性社会要求每个人所应具备的精神气质。通过政治制度的安排和公共法律的保障，这一地位被具体地体现为享有平等自由权和相互强制权，并且参与主权权威的独立公民。因此， 在现代性社会中，人与人之间基于家庭出身、财富、族别等因素被固化下来的地位上的不平等，以及建立在人身依附和以强凌弱基础上的社会关系被打破，每个人都不再被他人当成奴隶或工具来对待，他既是一个与他人相区分的独立个体，又与他人处在契约关系或协作关系中。然而，在思想、政治制度和法律层面确立的“普遍自由者”的地位，并不意味着我们每个人特别是那些还需依赖他人的理性、权威来思考和规定自身行为的人，都自然地进入现代性社会，进而自然地具有现代性的精神气质，或者说，自觉成为一个“普遍自由者”。在如何正当地关注自身利益与幸福这件事上，仍有人不能独立地运用自身的理性或者滥用自由。

因此，关于“(普遍)自由者”的“知”，并不是现成的、外在的“知”。它只有通过每个人都在自身内部确立起那种被启蒙思想家发现的“新觉知”，也即通过理性自身的独立与完整——不依从于外在的权威或意志，不仅仅将理性当成认知或追求幸福的工具，而是能够独立地为自身立法，并在此过程中反思和觉悟到自身之自由本性，或者说，自身至少足以决定意志且具有客观实在性[11]13，才有可能成为内在的真知(理)。也正因为这样，启蒙思想家才不约而同地将理性的独立完整(或健全人格)和德行的养成(而非知识技能的培养)视为教育的首要目的[12]。进而言之，尽管现代性社会的发展高度依赖于科技与经济，但若论及现代性社会以制度和法律的方式许以每个人的那种自由(权)与共同体的福祉，或者说，个人追求幸福的普遍自由和社会公共事业的整体进步，在根本上仍有赖于理性的独立与完整(或人格健全者)，而绝非那些专业(技术)型人才和只知一味谋划自身幸福与私利的个体。因为只有前者才能在不断自我更新与完善中将自身内在地提升为那种尊重他人与自身自由(权)的“(普遍)自由者”，从而既能作为个体进行良好的独立判断与生活谋划，又能保持与他人的契约关系或协作关系，也就是说，使得他追求自身利益与幸福的自由与他人及其他社会组织同样的自由相协调。在此意义上，大学通识教育内在地承担起培养人的“现代精神气质”的职能(责)，或者说，与现代性社会的要求相契合。就此而言，现代大学通识教育也并非是严格意义上的精英教育。通过这种教育，一个人有可能成为精英。但是，他并非必然能成为精英，也并非要使自身成为精英。他首先应成为一个理性独立而完整的人，或者如哈佛报告所言，成为负责任的好人、有用的人和公民。至于他是否想成为精英，应当由他自己而不是由大学替他作出选择，纵使他在大学便作出了成为精英的决定，在能否实现的问题上也不能完全取决于大学教育。在这一点上，现代大学的通识教育与古典的自由教育有着根本区别，因为后者是以培养对自身及其在社会和宇宙中的地位具有整全性理解的那种“全人”[4]52或统治精英为目的的。

通识教育应当是现代性社会所需要的一种大学教育方式，并非断定它就是唯一正确的方式。关于何为正确的大学教育方式，答案或许仍有待完成，如康德所言，“教育也只能循序渐进，惟有通过一个世代把自己的经验和知识传给下一个世代，这个世代又附加上某种东西并且这样传给下一个世代，才能产生出关于教育方式的正确概念”[13]。或许这个答案会产生得很晚，甚至晚到我们这个世代仍无法知晓的程度。但是，如果人类对理性的自由本性及自身作为“普遍自由者”的自觉，唯有通过理性自身的成熟(即独立与完整)才能实现，这便意味着通识教育至少是一种适合于我们这个世代的大学教育方式。