李爱梅

余光中先生曾经说：“读诗要像演奏家一样，把诗的生命演奏出来。”是的，诗歌教学中有太多的智慧，这智慧既蕴含着教师和学生对诗歌文本的解读，也囊括了语文教师在课堂教学中的 “演奏”技巧。对于活生生的语文课堂教学而言，如何实现课堂教学诗歌文本的真正意义上的解读？如何带领学生在文本本身的魅力花园中畅游？本文拟就古典诗歌文本解读浅谈几点看法。

一、知人论世顺势而为

在古典诗歌课堂教学中，“知人论世”是许多语文教师常用的教学方法。有的老师在授课之初，便让学生获得作家作品等相关内容，或通过教师介绍，或让学生课前预习自主搜集资料而得。部分老师在鉴赏和解读时花大力气引导学生“知人论世”，甚至直接提示阅读结论，将“知人论世”大而化之，在解读时“捕风捉影”。笔者认为，这些做法从某种程度上而言，可能有助于学生理解作品，但弊端更多。不但抑制了学生的阅读兴趣，还会限制学生发散性解读的思维，甚至弱化诗歌本身的意蕴。

最好的“知人论世”是顺势而为。

首先，在时机上顺势而为。学生自主阅读文本或体验探究文本之后，在无法正确理解人物形象，无法深入揣摩作品意境或主旨时，教师及时补充交代相关内容。如有位老师在执教李清照的《武陵春》时，首先引导学生品读词的上阕，然后引入作者的其它作品——《醉花阴》《一剪梅》。在学生较充分感知作家的作品后，再出示写作背景资料，让学生初步了解作者。在品读“物是人非事事休”这一句时，引导学生反复诵读，再补充一则背景资料，让学生理解此时李清照的境况：和丈夫阴阳相隔，报国无门，颠沛流离，学无所依。经过这样层层铺垫，李清照的无助与茫然、孤独与寂寞，便深深植入了学生的脑海。这样的“知人论世”法，显然是在教者认真解读文本后的智慧选择，适时疏通了学生和作品的思想泉流，让学生与作者的思想产生了共鸣。

其次，在内容上不拘一格。如有位老师在执教《白雪歌送武判官归京》时，为了更好地让学生读，引用杜甫《渼陂行》的评论“岑参兄弟皆好奇”；殷璠《何岳英灵集》的评论“参诗语奇体峻，意亦造奇”。有位老师在执教苏轼《水调歌头》时，结合具体的词句补充作者的人生经历：贬官黄州——“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”；贬官惠州——“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人”；贬官海南——“九死蛮荒吾不恨，兹游奇绝冠平生”。这些内容的补充，能拓宽诗歌的厚度，深入作者的灵魂。

再者，在方式上要灵动多姿。如我县易艳艳老师在执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时，用散文的方式激情导入：“有这样一个人，他在用全部的生命筑造梦想，结果却是一生蹉跎，只剩下最终的不甘和落寞。出生时，他的家乡山东历城已被金人占领。他从小就受到祖父爱国思想的熏陶，立誓身许抗金大业，誓将胡虏逐出中原。22岁，他在山东组织了两千多人的起义军，以打击金兵为目的。23岁，他曾亲自带领50骑兵直入有五万之众的金营，活捉叛徒张安国，立下卓著功勋，之后，被南宋朝廷启用。本以为从此便能实现自己收复失地、统一中原的人生抱负，谁能料到，朝廷却再也没有让他到抗金前线，在他人生的最后20多年里，被罢官，闲置乡野。但，他一直初心未改。他，就是辛弃疾，一个用生命书写书篇、用生活实践诗篇的真正英雄。”这样的激情导入，比硬生生的作家作品简介更有韵味，不仅营造了良好的课堂氛围，还能激发学生的阅读兴趣。

二、找准诗歌的教学价值点

许多教师在古典诗歌课堂上，几乎每一首诗歌都用同一种方法进行讲解，从七年级《望岳》到八年级《己亥杂诗》甚至九年级学习《望江南》时，都从景物、主题、名句等方面进行讲解。这样的教学方式和教学内容都过于单一，导致课堂枯燥乏味。

为了避免教学内容的重复单调，使古代诗歌课堂教学内容多元化，教学方式多样化，作为教者，在诗歌文本解读时，必须找准每首诗歌的教学价值点，教出诗歌的独特韵味。

首先，要明确类别。古代诗歌按音律可分为古体诗和近体诗，古体诗包括古诗（唐以前的诗歌）、楚辞、乐府诗、歌行体等，近体诗包括绝句和律诗。按内容可以分为叙事诗、抒情诗、送别诗、边塞诗、山水田园诗、咏史怀古诗等。诗的类别不同，所选择的教学内容便有所区别。在诗歌文本解读时，从诗歌的体式和内容上认识诗，了解相同体式或相同内容诗歌的特点，这便为诗歌理解打开了一扇门。

其次，运用选点精析法。“教材只是个例子”不仅适合现代文阅读教学，对于古代诗歌教学同样如此。通过教材教语文知识、方法、技能等，所教内容同样要在课前预设，不需要面面俱到，要学会选点精析。这要求老师在解读文本时集中目力，努力对文本中的某一个点——如课文的精美处、深厚处、丰满处、奇妙处、疑难处——进行足够的咀嚼品味，进而引导学生读通读透全文。有的诗歌可以从语言入手，如《钱塘湖春行》，引导学生揣摩体会“争”“啄”等炼字的技巧。有的诗歌可以从表现手法、修辞手法入手，如《天净沙·秋思》。有的诗歌可以从主题入手学习，如《山坡羊·潼关怀古》等。

再者，抓住关键词进行突围。有人说，古典诗歌犹如沉睡的美人，只有抓住关键字词进行深入研讨，才能唤醒她，才能“虚心涵泳”其中的妙处。如执教《武陵春》时，可从词末名句“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”的赏析入手，抓住“愁”字，以其为切入点，将朗读指导、作者介绍、语言欣赏融合起来，实施渗透教学；执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时，可以抓住一个“壮”字，反复引领学生从词面角度、情景角度和情感角度上，进行细腻的朗读、点拨，再朗读、再点拨，直至学有所得。这样的教学打破了碎片化、割裂式的诗歌教学讲授模式，使诗歌教学的整体性更强一些。

三、读出诗歌的生命

首先，诵读不止是一个教学过程。诗歌讲究音律，诵读便是最能体现音律的方式。这里的诵读不是为读而读，不是课堂的点缀，不止是一种课堂手段，而是一种情感宣泄的载体，一种将语句的内涵意义植入学生心灵的教学过程。如沙市区的刘强老师在执教《钱塘湖春行》时，课的主体部分包括两个板块：吟春入韵，品春入味。“吟春入韵”环节从游踪和色彩两方面引导学生明确诗的内容，并归结朗读技巧：提而珠连。“品春入味”环节则用层层递进的方式进行：莺争树，燕啄泥→莺争暖树，燕啄春泥→早莺争暖树，新燕啄春泥→几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥；花迷人眼，草没马蹄→乱花迷人眼，浅草没马蹄→乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。这样多次分层，引导学生从含义和情味方面来体会作者用词的精巧，并归结出吟春的技巧：剥而复加。进一步归结出白居易诗作的特点：平白如话 ，贴切入境。

其次，丰富学生的积累。阅读教学要注重语言的积累、感悟和运用，要让学生真正有所积累，教者必须充分研读文本，广泛查阅资料。余映潮老师在执教《行路难》时，学生的积累主要有:初步感知诗歌内容；领会朗读的必要知识——节奏的把握和情感抑扬的处理；实现对诗歌美句的欣赏和对难句的理解；积累“警句”和“用典”的知识。这些安排都自然妥贴，别具一格。笔者执教《饮酒》时，曾在 “有”和“无”上补充了一些诗句，让学生读一读，真正理解“有”和“无”，如“户庭无尘杂，虚室有余闲”（陶渊明），“亲朋无一字，老病有孤舟”（杜甫）等。执教 《江城子·密州出猎》时，引导学生品味“狂”后，补充了“拟把疏狂图一醉，对酒当歌，强乐还无味”（柳永），“烦君前致词，哀我老更狂”（孟郊），“何必称潇洒，独为诗酒狂”（齐己），“三千里外巴南恨，二十年前城里狂”（元稹）等。

再者，适当渗透诗歌的文化内涵。朱自清先生在《经典常谈》中说：“经典的意义不在实用，在于文化。”在诗歌文本解读时，我们要明确诗歌课堂教学的价值是什么，是为考试，还是为文化？如执教《饮酒》，这是一首田园诗。什么样的诗是田园诗？景色浅淡、白描优美、风光悦目的诗就是田园诗吗？其实所有田园诗的景色随处可见，但为什么能给人无穷的美感呢？因为有最宝贵的核心价值——返璞归真，也就是诗中的“心远”。究竟怎样才能够欣赏真正的自然，真正做到“心远”呢？取决于他心里的那份本真。另外，“飞鸟”和“饮酒”不仅是古典诗歌中的重要元素，也是田园诗歌常见的意象，如“翼翼归鸟，相林徘徊。岂思失路，欣及旧栖”（陶渊明），“山光悦鸟性，潭影空人心”（常建）等。这些内容是否可以在课堂上稍有渗透，以激发学生的探究欲望？

当然，以上所述只是笔者个人的思考，在诗歌文本解读时，不可能面面俱到。余光中先生曾说过：“我们中国有一句话叫‘诗无达诂’，就是说一首诗没有最后的、权威的解释。因为诗写出来了，到读者的面前，读者有他自己的读法。他的理解你不能说他错，除非他离题太远。”这告诉我们，诗歌的解读，还需要依托读者的创造性思维才能得以完成。

所以，最后我想说的是，充分尊重学生的解读，从学生的阅读基础出发，是我们教学的起点和不变的追求。