/李方平 周唯巍

课程教学是教育的核心载体。要激发团队活力，提升育人质量，必须将重心放在与教师息息相关的课程教学上。正是基于这样的认知，我们无锡市梁溪区教育局在2016年提出了“四个一百”的建设愿景，即通过三至五年的努力，建成百个区级学科教学高地、百支卓越学科团队、百门精品校本课程、百项前瞻性教学改革项目，以此带动学科种子教师及教师群体的成长。

学科教学高地建设是一个综合项目，包含了课堂教学创新度、学科团队水平度、教学常规规范度、校本课程开发度、教学质量提升度等指标，诸多层面及其若干关键点都不是孤立存在的。建成的每个学科教学高地，上述各项指标均应处在区域的高位。我们将学科高地建设确立为“十三五”重点推进项目，出台了《梁溪区中小学学科教学高地建设标准》，教育主管部门、教师研训机构和学校形成合力，运用系统化的思维来优化顶层设计，形成了清晰的整体推进策略。

一、推进深度学习，提升课堂教学创新度

课堂，反映了教育的追求，体现了教育的成效，集中了教育的问题。因此，我们把课堂改革作为“内涵中的内涵”。某校、某个学科是否建成了学科教学高地，首先看其群体性的课堂实践样态是否体现了新的理念，是不是符合基于核心素养和关键能力的新型质量观。在大面积的调研中发现：不少教师的教改意识依旧淡薄，浅层学习、惰性学习、假性学习的课堂依然十分舒适地运作着。这背后隐藏着坚固的惯性思维和惰性教育文化。如何去打破这种局面呢？我们提出了“深度学习·思维课堂”的区域教学主张。

要实现课堂的转型，必须打破教师的思维惰性。让教师的认知结构先“紊乱”起来并不可怕，可怕的是学校教师不想变、不会变、不能持续变。走向更高层次的教学平衡状态，必须要敢于敲破坚硬的外壳。当前的课堂最缺失的是思维的含量。学习力和思维力密不可分。法国作家巴尔扎克说得好：“一个能思考的人，才是一个真正的力量无边的人。”课程专家余文森教授认为：“不会思考的学生是没有潜力的学生。”不会思考的学生只能获得假性知识，思考能力是最核心、最根本的学习能力，它直接决定学生学习的水平和质量。基于此，我们将“深度学习”与“思维发展”联结起来思考，建构出区域教学改革的大方向。

为强势推进课堂转型，区教育局出台了《梁溪区中小学“深度学习·思维课堂”实施意见》和相关评价标准。区教师发展中心进一步细化《意见》，各学科制定了《实施指南》白皮书。白皮书有共性的部分，强化了阅读、思考和表达能力以及达成教学效果的“五感”策略，即新奇感、困惑感、自我感、意义感和获得感，同时全面分析了学科教学的现状，厘清了学科核心知识及关键技能，提出了课堂实践范式，规划了未来教学改革和教师专业发展的愿景。在教育集团和学校层面，要求从读懂课堂入手，列出问题清单，并将问题转化为项目，以项目拉动课堂教学的改革。连元街小学提出的“深度学习场”，强调支持儿童深度学习的情境、条件；南湖小学提出的“元·圆课堂”，强调以学生为原点，以思维为核心来打开教学；东林中学提出的“学问课堂”，强调了质疑在学习中的作用。经过两年的努力，全区建构出了丰富的教学模式群。

区域教学主张的提出，让教师经历了由“困扰”而引发的课堂变化，摆脱了周而复始的钟摆式思维，形成了“建设性的心智模式”。这种积极的心智模式，正是深化改革、推动教师发展最宝贵的基质。

二、变革研修方式，提升学科团队水平度

学科团队水平高，是建成学科高地的重要标志。本着“以教师支撑高地，以高地成长教师，以教师发展学生”的基本原则，我们大力加强学科团队建设。一支优秀的学科团队，需要呈现共同愿景、积极依赖、榜样示范、经验分享的特征。梁溪区的研训实践，体现了团队建设和经验分享的内在机理。

学科团队建设需要培养领头雁。为了引领名师的发展，我们组建了“无锡特色的教育名师培养工程”项目智库团队，从无锡地区选取了若干样本，既有钱基博、钱穆、钱钟书等文化名人的分析，也有活跃在讲坛的特级教师、名教师的特质提炼，开启了“教育文化地理学”的研究，寻绎名师培养的规律。从名师的特质和培养规律出发，区教师发展中心精心设计“梁溪教师发展课程”，开展了学科种子教师、名师工作坊等丰富多彩的名师培养活动。

学科团队建设需要高质量的研训活动作为支撑。我们提出“一体两翼”的思路，“一体”是教师专业发展，“两翼”即校本教研和校本研修。当前学校教研存在着“主题虚化”“问题泛化”“主题活动开展形式化”及“教研、科研割裂化”的倾向。针对存在的问题，我们强调以“深度学习·思维课堂”作为大主题，积极展开问诊课堂行动，从课堂中提炼出真问题，再进一步聚焦，将问题转化为教改项目，设计序列化、实操性强的研修活动，做到理念新、目标清、过程实、效果显。为了推动主题教研的展开，区教师发展中心定期举办“学科团队名片展示”活动。凡是被评为区级学科教学高地的教改项目，都要进行展示。学科名片展示要亮出鲜明的学科教学主张，以课例作为支撑，围绕主题进行互动式的观课议课，并以各种方式来展示教师的素养。

新质量时代需要新型专业化教师。新型专业化教师，也一定是热爱生活、爱好广泛的“杂家”。因此，我们既重视“正式性学习”组织的建立，又特别注重“非正式性学习”的引导。区教师发展中心以“闲暇广场”为意象，设计了心理健康、读书、诵读、茶艺、合唱、旅游、摄影等课程菜单，由教师自主选择学习。同时教师又根据所学内容设计校本课程，营造出良好的教育生活状态。

三、改造实施样态，提升校本课程开发度

校本课程最能体现创新元素，也最能体现教师课程研发的能力。梁溪区的学科高地建设，是课程视野观照下的学科建设，是“课程—教学—评价”融为一体的整体性教学改革。我们将校本课程纳入高地建设，期待师生自主设计课程，从而创生出更多的适合学生发展的“学科”。

针对校本课程开发与实施中存在的“四缺”问题——价值的缺失、儿童的缺场、技术的缺位、资源的缺少，我们推出了“灵动星期五，主动发展日”校本课程行动方案，即对原有地方、校本课程进行改造、整合、升级，腾出周五下午的时间推行课程定制，学生自主选择自己喜欢的课程，进行走班制学习。“灵动星期五”的推出，激活了学校的创造活力。连元街小学推出的“慧玩主题学习”，鼓励每一位师生创生课程。如主题学习课程《我的“陶之路”》，结合三年级美术教材展开了“寻陶”“忆陶”“说陶”“研陶”“画陶”“制陶”“拍陶”等模块化主题学习。这种“自上而下”和“自下而上”的“双向并轨”的课程创生机制，有机融合了国家课程指导意见、学校文化精神内涵及师生关于课程的实际需求，实现课程理论与实践层面的对接，既有课程高屋建瓴的全局视野，又焕发持续发展的生命活力，真正体现校本课程开发是由课程专家、校长、教师、学生共同参与的一个开放民主的决策过程。新的课程实践样态催生新型学习方式，“场馆学习”“场景学习”蔚然成风。区教师发展中心对全区的校本教材进行遴选，将其升格为区级课程，供各校自主选用。

校本课程的升级，反过来也倒逼学科教学的改革。教师在解读和设计教学的时候，也会站在课程的视角对教材进行重组和整合，从而更好地支持学生展开深度学习，引发有根据地思维、有条理地思维、有创造性地思维。

四、推动命题改革，提升教学质量涵养度

学生学业水平提升度是学科高地的一个重要指标。基于核心素养的新质量时代，必须让学业评价多些教育的内涵。

命题与考试是教学变革的风向标。我们采取“逆向设计，倒逼改革”的思维，积极启动命题改革，推动“为了学习”“为了可持续发展”的考试与评价机制，将学习结果测评与学习动力激发、学习品格养成、学习能力提升等多维度有机结合，追求“应试学力”和“真实学力”的统一。在这一主导思想下，语文、数学、英语等传统的“主科”考试删繁就简，去除死记硬背、繁难偏旧的题目，强调在具体情境中的阅读、思考和应用。传统的“副科”走上评价的舞台，采用适合的方式全方位考查学生的素养。在区域的命题与评价改革的氛围中，学校校本化的作业、命题与学业评价改革积极行动起来了。五爱小学积极探索“无级差评价”，他们从“别在春天里摇晃一棵苹果树”这样的朴素理念出发，打破冰冷的考试、排名机制，积极开发基于核心素养的“生长树”APP，以一棵成长树的形态生动诠释了成长要素：主干部分观测学生的学习兴趣、学习习惯、伙伴关系，根据即时评价和阶段评价发展情况，界面中的主干也会随之长粗、长高；枝叶部分记录学生各学科的学业情况，通过“发芽、长叶、开花、结果”的方式，让学生从中形象地感知成长的力量。

命题与评价的改革带来了积极的变化。靠教参备课、靠各种“课课练”布置作业、靠所谓“密卷”来命题的“三靠”教师少了，认真解读教材、发掘知识背后的意义、更优化地呈现知识的教师多了，教师们渐渐地从惰性思维走向了成长型思维。

学科高地建设拉动了区域新一轮教学改革的热情，取得了一定效果、成果。当然，在深入推进的过程中，也发现了诸多的问题，有的问题还十分复杂、顽固。学科高地建设的哲学思维，就是要精准发现问题，直面问题，并找到解决问题的办法，从教改中的“洼地”走向“高地”，从而实现梁溪教育人整体素养的提升。