杜兴国

核心素养背景下，理性思维尤其是批判性思维的培养已成为学界和教育界的热词，为广大学者和一线教师所关注，并在不同类型文体阅读中积极主动地探求得以实现培养理性思维、创新思维的有效路径和可操作的具体方法。那么，如何在文学类作品阅读尤其是小说阅读中渗透并培养批判性思维？基于批判性阅读，笔者教学中运用并发展中国古代传统的评点法，注重引导学生从审慎质疑、细读深析、全面评价等方面来阅读小说，收到一定的效果，下面以高中语文人教版必修五小说单元的教学为例，把教学中一些浅陋的想法和粗浅的做法呈现出来，甘为靶的，就教方家。

评点是一种富有中国特色的文学批评样式，也是一种源远流长的传统阅读方法，其主要特征是在正文边或天头上有评语或圈点。其源头可追溯至秦汉，经司马迁、吕祖谦、金圣叹、俞平伯等一代代评家的丰富和完善，形成了一套有圈点、有批语、有总论的评点模式。在提倡批判性阅读的语境下，对于“评点”这样一份丰富遗产，理应“拿来”，为今所用。

评点法的基础是“点”，指在阅读时随手“点烦”“点抹”“钩识”“朱墨別异”等，是用最为经济的符号和文字圈点记号，十分醒目，引人注意，即勾画圈点。清末学者俞樾在《东莱先生古文关键后跋》中说：“凡文中精神、命脉，悉用笔抹出；其用字得力处，则或以点识之；而段落所在，则钩乙其旁，以醒读者之目。”阅读教学中，学生初读小说文本时，首先要求学生边读、边思、边圈点，以期养成良好的“不动笔墨不读书”阅读习惯和思考习惯。“圈点”看似简单随意，信手可成，实则“圈点”之中，阅读者之趣味、眼界和水平的高下立现。高中阶段的圈点应有梯度的发展，应注重培养学生下笔圈点时审慎的态度，遇到关键处要慢读细读深读，要延迟判断，可谓之批判性审视阶段。现代批判性思维研究的鼻祖约翰·杜威强调，没有进行主动、持续和细致的理性反思，我们就不能表示接受或者反对，而是要延迟判断。这是批判性思维的前提性原则。具体操作过程可分为“自由圈点”和“定向圈点”两个阶段，可分步实施，也可综合运用，也可根据学情和文本特点选择其一运用。例如初读《林教头风雪山神庙》时，教师在学生“自由圈点”后，可进行“定向圈点”的引导提问：（1）你喜欢林冲还是憎恶林冲，抑或兼而有之？并追问：许多阅读者甚至教材编写者都认为，林冲主要性格特点有安分守己、嫉恶如仇以及细心缜密三方面，你认可吗？请圈点出具体语句。（2）小说标题为“林教头风雪山神庙”，“山神庙”是小说故事发生的一个地点，林教头在沧州还有那些活动地点？请勾画出来。古代的评点法突出特点是“自由”和“即时”，为什么要强调运用“定向圈点”呢？此阶段评点的主要思想基础是“接受”和“质疑”，一是接受小说文本所呈现的客观原生价值，二是生发阅读者的主观阅读价值，突出“理性的考察”，并为深入批注、探究阶段准备“实证”。因此“定向圈点”既可以把住小说阅读的方向和边界，问题驱动，任务驱动，体现课堂阅读中教师的引领作用；又可以以问题引导学生有序、有质圈点，训练学生根据问题来有重点地阅读和研究，追究理由、收集信息、鉴别真假等。通过“自由圈点”“定向圈点”，学生有了对文本的前期观照和审慎思考，为下阶段主问题“‘日常状态的林冲和‘非常状态下的林冲比较探究：有人说林冲是英雄，有人说林冲是懦夫，也有人认为林冲是个暴徒，你认为呢？和“理解故事的背景和场景及其变化和作用：这个场景（李小二酒店——草料场——市井酒家——山神庙等）对故事的发展重要吗？如果某一场景变化，那么故事会有不同吗？”的探究并批注作了充实的准备和必要的铺垫。此阶段突出三个原则：一是既要放手又要引导，二是既要着眼细处又要整体观照，三是既要接受更要质疑。一方面要求学生忠实于文本，贴近文本，理解文本，避免随意解读甚至恶意解读；另一方面也要尊重每一个学生“这一次”的真实阅读感受，移情体验，换位思考，培养他们“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的有个性的自主而审慎的阅读意识和习惯。

评点法的核心是“评”，就是在文章上端、侧面或文末等空白处作批注，是品味、评析和评价，应如金圣叹般有胆有识，用独特的思想、文学的观点和精美的语言来深度批注。黄霖教授把中国传统的评点特点概括为“即目散评”四个字，所谓即目，即写于阅读直觉的当下；所谓散评，即显得并不完整与条贯。这体现传统文论的思维特点重直觉体悟，将即目或实时体悟信手挥洒。小说阅读中利用评点法“散”的特点，降低了思辨读写的门槛，给学生创造出自由驰骋的巨大空间，能充分展示其个性和新意，也易于暴露其知识、思维、思想等方面的短板和缺陷，便于教师了解其真实的阅读状况，对症施法。例如在教学契诃夫的《装在套子里的人》时，对教材选本前五自然段的内容批注，学生的评价语多为“人物扁平”“面目模糊”“叙事直白”“语言冗赘”之类，甚至有“枯燥”、“沉闷”“虐心”之语。面对学生的质疑，此时教师可相机引导使之二次思考：契诃夫是被誉为世界三大短篇小说之王，本文既是契诃夫的代表之作，又是许多语文教材版本的“保留篇目”，應当有其一定的价值，为何读来令人生厌？请别匆忙否定，停下来静下来，分小组讨论。一石千浪，一语唤醒，许多学生迅速转向，作二次批注或多次批注。最后经思考、讨论、交流、比较，形成了许多有价值的批注语，综述为：一方面是因为此部分内容为教师布尔金与兽医伊凡尼奇的对话转述，概述普通教师别里科夫平常的生活，是其生活的剪影，简单真实；另一方面是沉闷的叙事节奏与别里科夫孤僻、守旧、迂腐、僵化的“套中人”行为习惯和思维思想习惯相得益彰，叙述语调和节奏的有意控制，正是契诃夫的匠心点和高明处；三是枯燥单调的叙述语言，正可见别里科夫“把整个中学辖制了足足十五年”的结果——如叙述人布尔金般的教师甚至全城的人们战战兢兢、活力全无甚至对未来生活充满绝望的生活状态。这样评点批注的过程中，学生经历“质疑——反思——接受——发现”的真实的阅读过程，在教师的引导下，学生没有简单地跟着感觉走，没有粗暴武断的否定，而是反复细读文本，不断调整思考方向，从文本中寻找“实证”，并在生生、师生多次对话和思想碰撞中，经合理分析而终于走出了阅读困境，有所发现，找到问题解决的合理路径。这体现了批判性阅读“理性考察后再决定”的主轴精神：以求真、公正、反思和开放为内核的批判性思维，并不是机械、简单地否定，并非就是简单或强行下负面判断，而是要培养学生讲理论述、探究和实证。知名评判思维教学专家董毓说：“评判性思维要强调对自己的信念的理性考察和自我纠正，强调有理由才相信、才行动的这个主轴含义。”就是说，每个被自己接受的观念都要有好的理由，即通过探究而得到的全面、可靠的理由。这是一次真实而有价值的阅读体验，也将为“下一次”阅读提供经验，对学生的小说阅读的方式和阅读过程以及阅读是批判性思维运用等方面可能都有较好的借鉴价值。

评点法在小说阅读中的运用，契合“读写结合，以写促读”以及“思辨读写”的教学理念。批注的优势是凭着切实的感受、真实的体味，用自己的的心贴着作者的心作出批评，须细读文本，身入其境，与作者和文本超越时空之“隔”而至“知人论世”之境。教学中，一方面要鼓励学生真实而大胆的写出阅读感受，强化阅读和评点的自由化个性化，增强阅读学生的兴趣和阅读的自主性，把课堂空间和时间还给学生，变“教堂”为“学堂”和“读堂”，把阅读教学的“教读”还原为真实的“阅读”状态；另一方面注重教师的适时恰当的引导，把住阅读和课堂的“边界”，使阅读在合理有效中深度掘进，不只是图表面的热闹和轻松，要让学生在知识、方法以及思维和思想等方面有提升，为语文学科核心素养的这座精舍的建成“添思加智”。圈点批注时，教师要突出批判性理解，即理解维度要是立体的多向的，或正向批注，或反向批注，或侧向批注。既要注意培养学生质疑和反驳的意识和习惯，也要注重分析思路和过程的合理性的清晰度，更要注重思维的“公正性，开放性，全面性”。黄毓先生在谈批判思维构成时指出，质疑和反驳是批判思维的重要构成。质疑不是先行的判断，反驳也不是片面的否定。批判性思维的质疑和反驳是在公开性、开放性和全面性的原则之内运行，从而成为认识和发展的一个有力工具。评点法作为古代文学家或文论家最常用的一种文学批评样式，看似随手作评、点到为止，给人零散杂乱的感觉，但实际上一个成熟的评者往往心底潜藏着一把理性的标尺，直觉的批评从根本上未脱离其理性的思维。教师在小说阅读中规范并创造性的运用评点法，既可以丰富课堂教学手段，又能在重形象思维的文学类作品阅读中找到一条切实可行的理性思维训练之路。

参考文献：

[1]黄霖.中国古代文学中的评点[J].古典文学知识，2016（5）（6）.

[2]董毓，余党绪.批判性思维与思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（1）.

[3]孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）.endprint