[摘 要]

在阅读教学中，教师精心设计在话题内容上与课文密切关联的写作任务，可以促使学生进一步关注课文、熟悉课文、利用课文，使得写作活动和阅读活动紧密相连。

[关键词]

读写结合；阅读教学；细节

一、引言

长期以来，初中英语写作教学一直是教师、学生心头的一块“鸡肋”。花费好多时间去写，感觉绞尽脑汁，写作水平未见有多大提高；不下功夫去练，心里也不踏实，写作能力着实也无从培养。在对近几年所在学校中考英语写作成绩进行调研时，笔者发现，学生的英语写作中存在词汇贫乏、词序不当、语法误用、句式单一、句与句之间缺少关联、惯用中国式表达等问题。笔者认为，这些问题存在的主要原因是：教师阅读教学方法不当，缺少对文章结构的分析和对一些与文章主题相关的词汇和句型的输入和加工；知识学习仍徘徊在理解的层面，学生很少有机会进一步对语言知识进行吸收、内化、整合、迁移等认知加工，语言的灵活运用能力因而也得不到有效的提升。

其实，阅读是语言的感知和理解的过程，是语言的输入。英语写作是运用从阅读中习得的语言知识和写作技巧把思想表达出来的交际形式，学生不仅要有一定的遣词造句、连句成篇的能力，还必须要有整体构思、合理布局、逻辑性地表达自己思想的能力，而这种能力的形成正是与阅读有着密不可分的关系。因此，为了提高学生的英语写作能力，教师就必须在培养学生阅读理解能力上下功夫。阅读可以为写作提供丰富的语言材料，并且可以从中学习他人的写作方法和技巧；同时，写作还能“反哺”阅读，增强对阅读材料篇章结构和主题的理解。因此，教师如果将阅读与写作有效结合，以读促写，学以致用，对学生这两方面能力的提高都会有很大的促进作用。

二、读写结合的理论依据

Krashen的输入假设认为，大量的可理解语言输入是语言习得的重要条件，且以输入语言材料的难度略高于学习者现有的语言水平为最佳。而Swain指出，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。输入和输出是语言习得中不可分割的两个重要环节。输入仅仅是必要条件，而非充分条件，学习者在输入的基础上需要进一步内化相应的语言结构才能完成习得的全过程。阅读是输入的核心方面，写作是输出的重要环节，读写结合是输入与输出结合的方式之一。

国内学者文秋芳在此基础上，提出了输出驱动假设，旨在发挥输出的驱动效应，在提高学生输出技能的同时，促进学生对语言输入的深度认知加工。如此说来，写作活动使得学生能够在相对完整、前后关联的语境中有目的、有选择地理解、记忆和整合有关语言知识，可以帮助学生更为深入地理解课文，更有效地学习语言知识，进而发展学生的语言运用能力。因此，初中英语阅读教学应将读写结合作为落脚点。这样，不仅可以强化学生对阅读材料的理解以及语言知识的积累，还可以为学生创造在写作中运用语言的机会，是阅读的有效延伸。

三、读写结合的阅读教学问题设计

（一）从“旨”入手，学会立意

“旨”就是文章的主旨大意，是作者通过文章表达的基本观点和意图。从“旨”入手设计问题，能摄取文章的灵魂，突出主题。有些英语文章表面上显得比较零乱、琐碎。这时，教者可由表及里，从文章的中心思想入手，設计的问题要抓住本质。如提问：“What is the main idea of this passage？”“What might be included in it？”这样，学生带着问题思考，就可以初步提炼出文章的中心大意。让学生以寻找文章主旨作为阅读的出发点，可以提升思维的高度，使学生学会写作时如何立意。

（二）从“纲”入手，厘清结构

“纲”是指主题的概要，体现文章的结构，使读者对文章主题和内容一目了然。从文章的结构入手，有助于学生整体感知文章内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高分析、理解文章的能力。有些文章宜以文章的“纲”为突破口。例如：“Whats the main idea of each paragraph？Summarize each paragraph with several key words.”这样，文章的纲要就会呈现出来，学生也从中领会了怎样列写作提纲。

（三）从“题”入手，揣摩内容

“题”是指文章的标题。文章的标题往往体现了作者的构思。教师要充分挖掘标题的内涵，关注标题中的每一个词语。基于标题设计的问题能帮助学生感知全文，捕捉作者的思想感情和态度。有的文章全文都是围绕两三个关键词展开。教者可就此展开问题，并使问题有效地将整篇文章串在一起，体现文章的主要内容和思想。如教“Volunteering for the Special Olympics World Games”这一课，可设计这样的问题：“What is the Special Olympics World Games？”“How to volunteer for the Special Olympics World Games？”“What do you think of volunteering for the Special Olympics World Games？”如此，把握住由标题引出的问题，也就把握住了文章的支撑点。

（四）从“意”入手，品味情感

“意”就是文章的意境和意味。教师可以通过设计问题，引导学生体味作品的语言风格，赏析作品的语言特色，进而品味、感悟作者的思想和情感态度。设计的问题应由浅入深，层层递进。在教“Zhalong a special place”这一课时，笔者设计了这样的问题：“Where is Zhalong Nature Reserve？”“What kinds of animals live there？”“What do you think will happen if people change the wetlands to make space for farms and buildings？Why？”“What do you think of the Birdwatching Club？”这样，学生从寻找展示型问题的答案起步，到分析参阅型问题，再到评估型问题的思维拓展，达成了对文章的深度理解。

四、读写结合的阅读教学应注意的几个细节

（一）形成文本和阅读者的互动

在阅读导入阶段，教者教学的目的就是激活学生的背景知识，把学生的学习兴趣引导到将要阅读的文章中来。因而，可以以任务、新闻、故事、影视、音乐、游戏等方式导入，并伴随相应的提问引发学生的思考；也可借助教学图片、文章标题、生词呈现等来让学生预测将要学习的文本主题和内容，引起学生的学习兴趣，激发学生进一步了解本课话题的愿望。预测能够调动学生阅读的主动性，有效地形成文本和阅读者的互动。

（二）帮助学生把握主要信息

在阅读阶段，教者引导学生快速阅读，初步从总体上把握文章大意。阅读中教师把阅读课文作为整体来处理，引导学生熟悉文章内容，获取有效信息。学生在此阶段需要回答的问题是：“What does the author say in the text？”鼓励学生灵活运用Skimming 和 Scanning等阅读策略，迅速捕捉阅读文章的主要信息或事实。对于叙事体裁的阅读材料，教者可设计排序、填表等任务，帮助学生把握阅读材料中的主要信息。

（三）引导学生进行细节阅读

通过细节阅读，可全面了解文章的深层涵义。教者设计的问题应由浅入深，有助于引导学生逐步进入深度思维。可设计一系列产出性理解活动，在订正答案的过程中帮助学生对文章中的细节信息进行理解、记忆和强化。然后，引导学生领会作品的意图和交际功能，把握作品的结构，弄清楚作品各部分之间的联系；引导学生进行语篇分析，根据上下文猜测词义，分析语篇的语法衔接手段，理清文章行文的篇章结构。

（四）让学生内化主题词汇和句型

在引导学生根据文章提供的信息，总结、归纳出与主题相关的内容后，采用分层复述课文的形式，让学生练习使用本课有关主题的词汇和句型，以便更好地理解课文含义。在让学生复述课文时，特别强调使用课文中的词、短语和句子，尽可能地使用课文中的语言。然后，再通过小组活动，对话题进行深入讨论，引导学生利用所学课文中的词汇、句型表达与写作话题相关的内容。教师要确保课文情境与写作情境的相关性，以便于语言知识的顺向迁移。

（五）提高学生语言加工的深度和频率

教师要善于引导学生将有利于写作的信息进行归类，并让学生进行一定的练习，为独立写作做准备。高度关联的读、写活动有利于知识的转化和技能的迁移，提高学生对课文中语言知识加工的深度和频率，从而有效地实现通过写作任务促进语言知识学习的目的。规定学生写作时必须使用的句型和词汇，以及写作文本必须采用的体裁、篇章结构和语言风格等。针对课文意义和语篇结构进行写作活动，避免使写的活动成为无源之水、无本之木。

（六）在篇章结构与写作特点上多做分析

观察英语文章的框架结构与段落展开方式，研究作者为实现写作目的而运用的写作手法和技巧，有助于培养学生的英语写作能力。为此，教师应挖掘阅读教学的深度，在篇章结构与写作特点上多做分析。同时，写作任务应与阅读文章的类型相似，以帮助学生在模仿的基础上了解不同风格文章的写作规范，促使学生更有目的地深入理解课文细节，领悟课文内涵，发现段与段、句与句之间的逻辑关系，体验内含的情感等，从而获得对课文内容完整而深透的理解。

（七）引发学生对语言形式的关注

写作需要语言，这种需要可引发学生对语言形式的关注，增强其对语言形式的敏感度。教师要善于讲解和归纳有利于学生写作的知识点、词组、句型等，从而为写作奠定基础。但那种脱离课文的零碎而孤立的语言知识点的教学，很难培养学生对语言形式的敏感性，更不能让学生领悟语言形式在具体语境中表意功能的微妙变化。因而，在语言知识集中讲解前呈现写作内容，可引导学生按照表达的需要，对重点词句进行较为深入的加工。

（八）以“读后写”促使学生回归文本

“读后写”任务可促使学生回归文本，在真实、自然、完整的语境中去学习语言知识，有利于学生在学习过程中将单个的字面意义集合在一起，构建成一个总的整体意义而储存于长时记忆中。“读后写”可以是缩写、续写等。缩写可以使学生准确把握文章结构和主旨，对主次信息做取舍，使缩写与原文在主要内容上保持一致。续写可以使学生不断参照和回顾原文，自觉或不自觉地模仿运用其中的一些表达法，减少表达障碍。

五、结束语

通过阅读，学生可以学习别人的写作方法和技巧，汲取有用的语言知识，积累写作素材，充实思想，提高写作水平。反过来，通过写作，学生无论是对篇章结构的理解，还是对文章的主题的理解都会有一个飞跃，对文章的布局安排会更加敏感，阅读理解能力会更强。在阅读教学中，教师精心设计在话题内容上与课文密切关联的写作任务，可以促使学生进一步关注课文、熟悉课文、利用课文，使得写作活动和阅读活动紧密相连。

[参 考 文 献]

[1]Krashen S.The Input Hypothesis[M].London：Long man，1985.

[2]Swain M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M].//Susan M.Gass，Carolyn G.Madden.Input in Second Language Acquisition[M].Rowley，MA：Newburry House，1985.

[3]文秋芳.輸出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）.

[4]朱永举.初中英语阅读教学课堂提问的类型及设计策略[J].教学月刊·中学版（教学参考），2012（2）.

[5]张伊娜.读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点[J].基础教育外语教学研究，2013（2）.

（责任编辑：符 洁）