洪建林

[摘 要]

小学数学游戏蕴含着丰富的价值，教师必须充分认识游戏的价值，贴近儿童的本真状态和天性，精心设计和开展丰富多彩的数学游戏活动，激发学习兴趣、促进智慧生成，激励学生积极质疑、主动探索、深入思考和乐于创造，从而实现认知、情感的和谐统一，升华学生的游戏精神。

[关键词]

数学游戏；价值蕴含；有效运用

小学数学学科因其具有一定的抽象性、严密性等特点，容易产生学习枯燥、课堂低效甚至学生对学科反感等现象。鉴于此，教师必须充分认识游戏的价值，贴近儿童的本真状态和天性，精心设计和开展丰富多彩的数学游戏活动，激发学习兴趣、促进智慧生成，激励学生积极质疑、主动探索、深入思考和乐于创造，从而实现认知、情感的和谐统一，升华学生的游戏精神。

一、数学游戏的价值蕴含

小学数学游戏蕴含着丰富的价值，我们可以从以下几个方面理解，即：游戏之儿童、学习之快乐、思维之灵性、精神之自由。

游戏之儿童。儿童之所以称为儿童，因为儿童充满着童真和无邪，儿童是富有生命意识、朝气蓬勃的，游戏更是儿童成长的一种文化形式，席勒说过：只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。在贴近儿童身心特点的游戏中生活，学生才能释放出生命的灿烂，才能生动活泼、自由自在地发展！在数学教学中，教师应当充分认识游戏活动的意义，克服理念滞后、学科制约和设计僵化等因素的不良影响，融渗游戏意识，精设游戏活动，让儿童成为真正意义上的“游戏儿童”。

学习之快乐。夸美纽斯说过，学校本身是快意的场所；美国尼尔·波兹曼指出，教学是一种娱乐。学习应该是快乐的，我们应该给予学生快乐的学习体验，让学生在课堂上快乐地享受学习。游戏因其天然的“快乐”本性而进入我们的视野，数学游戏有的源于生活，有的源于经验，有的源于教材，就形式上而言，更是学生喜闻乐见的，贴近儿童生活实际，符合儿童认知规律。我们将游戏融入数学教学中，就是要让学生体验到参与的快乐、思维的乐趣和创造的愉悦。

思维之灵性。在游戏活动中，学生的思维因趣味性而更加活跃，因生成性而更加灵动，因多元性而更加深刻。形式多样的数学游戏不仅是激活思维的动力源，还是灵性思维的催化剂，游戏中可能会产生一个有价值的问题、一种有创意的思路、一份有效能的体验，从而促进思维能力和创造素质的发展。

精神之自由。游戏是生命体以游戏自身为内在目的、自愿进行的、自由的生命活动。通过实践之中最本质的生命活动，人才能回归自己的“应然”状态。数学游戏不仅仅在于形式，更在于游戏的内容与形式的完美统一，学生能够在游戏中获得精神的愉悦和自由。一切游戏活动都是学生尽情自我表现的过程，是一种超越，一种跨越理性的感性陶醉。

二、数学游戏的有效运用

（一）于游戏中引发问题，激活“质疑”意识

生动而富有生长力的游戏活动能够促进学生的主动发展。数学游戏过程亦是学生生发疑问、主动思考的过程。古人云：小疑则小进，大疑则大进。教师应善于利用教材，针对教学核心内容找准“游戏点”，精心设计有利于学生质疑和深度理解的“游戏”，让学生在疑问中思索，在疑问中前进。

以教学苏教版五年级下册数学教材《圆的认识》为例，一位教师安排了这样的游戏活动：先请出班级里大家公认的画圆高手与老师开展“赛一赛”的游戏，活动时各自提供一个固定点和一根绳子，分别在黑板上画一个圆，看谁画得“圆”？在第一轮比赛中，学生画出的圆不怎么圆，而老师画得那样“圆”，准确而又美观；学生并不认输，要求再进行一次比赛，第二轮比赛开始了，他们画出的圆依然不够“圆”，有的地方凸出来，有的地方显得“毛糙”……两轮比赛引发了学生的质疑：怎么高手画圆就不“圆”呢？难道是规则有了问题？在讨论交流中，学生的目光转向画圆的工具，是画圆的绳子有区别吗？接着老师让大家比一比所用的绳子，拉一拉后，终于发现奥秘就在绳子当中。原来两位高手用的是具有弹力的绳子，绳子的长度时而发生变化，在画圆的过程中不能定长，而老师用的是固定长度、没有弹力的绳子，画圆时始终保证定点到圆上任意一点之间的距离相等。

游戏活动精彩纷呈，学生始终充满好奇心。教师在设计这一活动时，一改传统的教学模式：①试一试：怎样用圆规画出一个圆；②议一议：画圆时要注意什么？③展示汇报；学生借助圆规画圆后讨论得出：定点、定长、旋转一周。可以看到，这样的教学模式只是按部就班，毫无新意。再看游戏活动，教师巧妙地将画圆时注意“定长”融入比赛，学生在体验、观察、生疑、解惑等活动中自然而然地理解并掌握画圆的方法，深度体会从圆心到圆上任意一点的距离相等以及“半径可以决定圆的大小”。在此类游戏中，学生由画出的圆“不圆”，到质疑“为什么画不圆？”再到对规则的怀疑，可以看出，他们的问题意识不断增强，质疑能力得到发展，同时也加深了学生对圆心到圆上各点的距离（也就是半径）相等的理解。

新课标强调，要培养学生发现问题和提出问题的能力，教师于生动的游戏情境中引领学生质疑，不仅符合小学生的年龄特点，而且能够起到“推波助瀾”的效果，产生巨大的课堂震撼力，这样的教学效果是一般的教学模式难以企及的。

（二）于游戏中启迪发现，激励主动探索

数学游戏总有一定的活动规则，在运用规则的过程中启迪学生去发现，去主动探索，将课堂新知与游戏巧妙地有机融合，这样的教学能发挥积极的效应。

在教学苏教版五年级数学教材《数的奇偶性》时，笔者安排了这样的“抛骰子”游戏：请同桌同学进行比赛，比赛规则如下：两人同时各抛一枚等十面体骰子（标有1～10共十个数），落下后朝上两个数的乘积是偶数算一方赢，是奇数算另一方赢。

比赛前，让学生先猜一猜，这样的规则是否公平？再组织学生进行比赛。比赛中，不少小组的同学惊奇地发现：乘积是偶数的赢得多，乘积是奇数的赢得少。认为规则不公平的小组也逐渐增多，但为什么乘积是偶数的情况多一些呢？一石激起千层浪，两个数的乘积是奇数还是偶数到底与什么有关？此时此刻，教师激励学生在组内尝试列举出所有的情况算一算、比一比：1×1=1；1×2=2；……1×10=10，2×1=2，2×2=4……在这样的100个结果中，教师继续引导学生观察：奇数×偶数=偶数，偶数×偶数=偶数，奇数×奇数=奇数。通过自主探索、合作交流，学生发现：得到偶数的情况有75个，而得到奇数的情况只有25个；两个数中只要有偶数，积就是偶数；而两个数都必须是奇数时，乘积才是奇数……显然，乘积是偶数的可能性大，这样的规则是不公平的。

教师在以上的游戏活动中巧妙地将“数的奇偶性”与游戏规则结合起来，激励学生算一算、比一比，探索并发现两数相乘时的奇偶性规律，课堂生动而充满智趣。我们将这样的设计与另一种教学设计进行一下比较：①同桌合作，任意选1～10中的两个数，算一算两个数的积；②算出的积是奇数还是偶数，你有什么发现？在这一活动中，学生只是在教师预先的指令下进行“被活动”，没有形成强烈的驱动力。而游戏活动的融入则不同，学生先是在“赛一赛”的活动中体会到规则的不公平，进而产生“算一算、比一比”的欲望，通过对计算结果的自觉比较，学生自然而然对两数之积的“奇偶性”的特点有了深度认识，尤其对“两个数都必须是奇数时，乘积才是奇数”感受深刻，而具有这类特点的情况显然比较少。更为可贵的是，学生不仅仅停留于表层，还能主动运用规律对规则进行思考和解释，这种状态下他们对“数的奇偶性”的探索产生于“规则是否公平性”的需要，是主动且充满挑战的！

（三）于游戲中生成智慧，激起数学思考

游戏活动给人的感觉似乎是肤浅而浮于表面的，教学中，由于有一部分教师为游戏而游戏，追求表面上的热热闹闹，结果学生只有浅薄的“快乐”却无积极的深度思考，这给人们造成一种认识上的偏颇甚至错觉，认为游戏只不过是课堂的装饰品、是一种形式化的活动。而真正的数学游戏，在促进学生的数学思维发展和数学素养的形成上起着积极的推动作用。精妙的游戏能够凸显数学学科的固有本质，将学生带入深度思考和灵动思维的境界，生成无尽的学习智慧。

我们来看一则“抢数游戏”教学片段：

游戏规则：甲、乙两人从1到15轮流报数，每人每次可以报1个数或2个数，谁先报到15这个数，谁就获胜。（注意：每人每次报的数不得与自己报过的或对方报过的重复，也不得跳过任何一个数，必须按顺序报。）

教学中，学生先玩一玩游戏。接着，教师请出学生来跟老师一起玩游戏。

师：你先报还是我先报？

生：我先报。

生：1；师：2、3；生：4、5；师：6；生7；师：8、9……

师：知道我为啥跟你对着干？你报1个数，我报2个数，你报2个数，我却报1个数？……

生：好像两人报的数的总个数是一定的。

师追问：你变我也变，但变来变去，每次两人报的数的总个数有没有变？都是几？

生：没有变，都是3。

师：变来变去是为了什么不变？

生：两人报的数的总个数。

师：看来，我们要抢15，就要设法抢12，要抢12，又要先抢9，依此类推，要先抢到3、6，怎样才能保证每次抢到其中的某个数？要想获胜，关键的策略是什么？是先报还是后报？

生：后报，可以根据对方报数的个数来调整自己报数的个数；且每次两人报数的总个数为3，这样才能保证抢到3、6、9……

师：看来，获胜不仅要看先报还是后报，还要看每次两人报数的总个数。

数学是思维的学科。数学游戏活动蕴藏着学科的知识，游戏让学习充满神奇、充满智慧，更为关键的是，游戏中的智慧元素让学生更加灵动。在上面的案例中，教师首先安排学生在小组内进行游戏，学生一开始对先报还是后报并没有深刻的体验，先报与后报均有输赢现象；另一方面，学生在游戏中先是“盲动”，接着在“慢过程”中渐渐意识到最后要抢15，只要抢到12、9……依此类推。在这样的游戏中，教师不做旁观者，而是利用每一个瞬间，提出问题，点拨思路，引领深入探究。教师与学生的游戏，是一个典型而又富有意义的活动情境，学生边玩边思考获胜的策略：变来变去，只要两人的总个数不变；后报可以调整数的个数，而确保总个数不变。学生在游戏中快乐玩、智慧学，思维得到发展，数学思考深入，个性得到张扬。

（四）于游戏中促进发散，激扬创新精神

游戏活动融入教学，不仅可以促进学生认知与情感的融合，还能够促进学生的思维发散，激活创造灵感。

在不同版本的小学数学教材中，也有不少游戏内容的安排。以苏教版教材为例，三年级学段就安排了《算“24点”》，这是一个典型的游戏型综合实践活动课。教师在教学中可以通过不同层次的活动，促进学生进行头脑风暴，打开思路、快速反应，于取舍、重组等活动中寻找正确的解法和不同的方法。

第一层次：组内游戏，初步体验。从一副扑克中任意选四张牌来算“24点”，看谁又对又快。游戏的过程丰富、生动，学生兴趣盎然，积极体验。每出现四个数，学生都要经历选择运算符合、重组运算顺序、修正计算思路等复杂的思维活动。虽然有些“盲动”，但这样的游戏活动极有挑战性，激活了学生的发散思维。

第二层次：开放思路，深入思考。教师选择一些特殊点数的扑克牌，如：牌的点数分别是3、4、6和10，引领学生通过不同的计算方式得到结果24。学生在独立思考、合作交流中出现不同的算式，如：3×（10+4-6）、3×6-4+10、4+6×10÷3……学生列出了形形式式的算式，这些算式是思维发散的结果，并明确了这四个数通过数与运算符合不同的组合路径，可以得到不同的列式方法，创新思维也在一定程度上得到培养。

第三层次：归纳提升，建模创新。以上的游戏活动处在一个思维发散的过程之中，有利于学生活动经验的积累，但如何提升思维经验，优化“算24点”的过程，这就要求教师在促进发散的基础上引领比较、概括和建模。教师可以这样引领、启发：24是30以下因数最多的合数，所以最先考虑的往往是两个数的乘积，如：3×8，4×6，12×2，如果已知其中一个因数，有时则用另外3个去凑另一个数；其次，可以考虑先乘后加或先乘后减，如：2×9+6、5×6-6；再次，可以乘到一个很大的数，再除以一个数，如：（10×8-8）÷3……这样的概括由发散到集合，开拓了运算思路，优化了速算捷径。最后，可以再次抛出了新的问题：3、4、6和10这四个数来算“24点”，一共有多少种不同的组合？教师借助一段“数学阅读资料”介绍不同组合方法，让学生强烈地感受到算“24点”的智趣和神奇。

数学游戏，其内在的价值深深蕴藏。实践表明，巧算“24点”能极大地调动多种感官的协调活动，有利于培养学生的运算能力和速算意识。摸牌，具有一定的随机性，增添了游戏的乐趣；计算的过程更具挑战性，学生积极开动脑筋，迅速进行数的排序、符合顺序的重组，并进行思维判断：提供的四个数能否进行运算；同样的四个数有可能出现不同的运算的列式，数学思考不断深化，激扬了学生的创造精神。

游戏不只是一种娱乐活动，它还有极为重要的教育价值。及至今天，随着教育教学改革的不断深入，游戏的教育价值更加凸显出来。综观以上论述和实践案例，我们可以深信，在数学教学中实施了游戏教学，学生一定会在游戏中脱胎换骨，一定会在游戏中发展思维、生成智慧，不断体验成功的愉悦，激扬游戏精神，从而自由快乐地成长。

[参 考 文 献]

[1]朱光潜.西方美学史[下][M].上海：华东师范大学出版社，2015（1）.

[2]崔志钰.追寻一种有规则的自由[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015（12）.

（责任编辑：李雪虹）