刘小梅，张林冬，张淑芳，田英涛

(北京化工大学 文法学院，北京 100029)

新型混合式大学英语综合教学模式探讨

刘小梅，张林冬，张淑芳，田英涛

(北京化工大学 文法学院，北京 100029)

结合北京化工大学传统大学英语综合教学模式与写作训练的现状，基于混合式教学、翻转课堂理论，设计了“翻转课堂+传统教学+基于网络的写作”新型混合式大学英语综合教学模式，旨在提升学生的语言输入效果与语言输出能力。同时，对2015级616名非英语专业学生，进行为期三个学期的新型混合式教学尝试。对教学效果进行验证与分析，以期为其他研究者提供借鉴。

翻转课堂；传统教学；基于网络的写作；混合式教学；大学英语

一、研究背景

(一)我校综合大学英语教学现状

北京化工大学(简称我校)自2012年9月起，将大学英语课时从256学时减至192学时。我校传统大学英语综合教学模式存在着不足：① 难以做到因材施教。由于学生英语水平参差不齐，《新标准大学英语综合教程》[1]1-148 [2] 1-148 [3]1-170(简称《综合教程》)一本教材难以满足学生不同层次的需求。②很多学生对课本学习缺乏兴趣。通过对2013级129名学生A级期末考试词汇成绩的统计，正确率仅为36%，而上述词汇皆出自《综合教程》。该成绩在全年级属于中等水平。③难以挖掘学生的写作潜力。传统综合课所布置的写作任务，只是教师与学生之间的交流，无学生之间的交流。④写作成绩欠佳。通过对2015级447名学生的问卷调查，余六成的学生认为写作是其弱项。如何在缩减课时的情况下，提高课堂效率、保证学习效果，是亟待解决的问题。

(二)混合式教学与翻转课堂理念

混合式教学(Blended Learning)，是传统教学(Face-to-Face Learning)与网络化教学(E-learning)优势互补的一种教学模式。混合式教学概念最早由国外培训机构提出，指的是网络线上与线下的混合，通过引进面对面教学来改进E-Learning的不足[4]63-65。何克抗[5]1-6[6]22-26在我国首次提出混合式教学概念，其观点是：混合式教学把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。张其亮[7]27-32对混合式教学的理解是：① 教学形式上：传统面对面教学与网络教学的结合；②教学技术上：基于Web技术，结合视频、音频、文本、图形、动画等多种多媒体技术；③教学手段上：传统手段与信息技术手段的结合；④教学目标上：充分发挥教师的主导作用与学生的主体地位，以达到最佳学习效果；⑤ 教学评价上：过程评价、结果评价等多种评价方式的结合。

翻转课堂(Flipped Classroom)是一种借助现代化信息技术，将传统学习过程翻转过来的教学模式。自从2007年美国化学教师Bergmann和Sams采用“翻转课堂”教学模式以来，该模式在世界范围内广为流行。我国教育界亦有教师对该教学模式进行了尝试，如孙彦彬[8]80-86将该教学模式应用于大学英语读写译课程。

(三)研究思路

根据上述理论，本研究将“翻转课堂”、“传统教学”、“基于网路的写作”三者混合，设计新型混合式大学英语综合教学模式。在“传统教学”中加入“翻转课堂”模式以提升学生的学习兴趣，确保课本的学习质量与语言输入；在写作中引入互评机制以提升其语言输出能力。

二、新型混合式大学英语综合教学模式的研究设计

(一)二语习得理论依据

新型混合式大学英语综合教学模式因其学科特色，还需要二语习得理论加以补充。

1. 互动假说(Interaction Hypothesis)

Gass等[9] 99-175于2007年提出了“互动假说”的整合模式，即：①被感知的输入阶段；②被理解的输入阶段；③吸收阶段；④整合阶段。该假设的核心是，学习者被感知的语言输入首先受输入的频率、原有的知识、情感因素以及注意力的影响。经过意义协商(negotiation for meaning)，在和本族语者的交流过程中对语言进行调整；在原有知识和普遍语法(Universal Grammar，UG)的作用下，被感知的输入转变为被理解的输入。在此基础上，学习者对语言知识进行心理加工。输入的信息与其已经内化的原有知识形成对比从而对语言知识进行概括，形成记忆链。语言知识被吸收之后，在学习者内部进行整合：或发展为其内部语法，或发展为新的语言知识被储存以待进一步加工。

2.“输出假设”(The Output Hypothesis)。

Swain[10]83-471于2005年提出“输出假设”，其核心是可理解性输出(comprehensible output)是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件。要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习(pushed output)，可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要作用。

(二) 研究对象

研究对象，为北京化工大学非英语专业普通班(非快班、非慢班)2015级会计1501-02、高材1501-02、测控1501-03等12个班的本科生，共616人。四名教师为其任课教师。

(三) 测量工具

测量工具包括：①受试者的入学成绩；②写作练习成绩，包括受试者的大学英语C、B、A级(第一、第二、第三学期)互评与师评成绩；③期末考试成绩，包括C、B、A级期末考试的词汇与作文成绩。

三、教学模式的构建

根据Tyler[11]1所提出的课程框架四要素论(目标、内容、内容呈现方式、评估)，本研究设计了新型混合式大学英语综合教学模式，其流程如图1所示。

图1新型混合式大学英语综合教学模式流程图

(一) 教学目标

写作能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半个小时内，就一般性话题或提纲，写出不少于120个词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能[12]3。

翻译能力：能借助词典，对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每个小时约300个英语单词，汉英译速为每个小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误[12]3。

(二)教学内容

本研究以“翻转课堂+传统教学+基于网络的写作”新型混合式教学模式，来实现上述目标。翻转课堂使用的是自行补充的视频材料、《综合教程》部分内容、《大学英语综合阅读》[13]1-171；传统教学使用的教材，是《综合教程》、大学英语C、B、A级补充练习。基于网络的写作，是教师利用多媒体技术讲解写作知识、布置写作任务；利用网络或语言实验室讲评作文。受试者在电脑上写作，利用网络进行写作互评；在线阅读同伴与教师的评语。

(三)教学内容呈现的方式

图2 “翻转课堂+传统教学+基于网络的写作”综合教学流程图

1. 翻转课堂+传统教学

图2为“翻转课堂+传统教学+基于网络的写作”综合课流程图。我校学生英语水平参差不齐。以学生为中心，教师的教学不仅要涉及所教的内容，更重要的是应该以所教对象以及所教对象的学习过程和学习特点为基础来组织教学的各个环节[14]F27。为此，“翻转课堂”每次增加与课本话题有关的视频材料3-4个，每个长度约5-8分钟。取自CNN News、CCTV News 、CCTV Dialogue等。上述补充内容难易程度不同，旨在提高学生对课本的学习兴趣与理解力。

本研究根据“互动假说”与“输出假设”，以小组形式开展活动，每组有6-7位成员。下面是具体实施步骤。

(1)课前。教师设计问题；提供补充视频、网址等；下达自学任务。补充视频以奥巴马总统对学生的讲演“My Education, my Future”(选自网易，2015年9月)为例。所设计的问题是：

Obama says he has often talked about “responsibility” in his speeches, but whose responsibility he wants to focus on in this speech? What goals can you set for your college education? Write them down and read them to the class. (These goals can be small or big, short-term or long-term)

受试者线上或课下听补充内容，回答教师所提出的问题；记录观看视频时所遇到的问题以便课堂讨论。此外，教师以翻转课堂形式布置与课本有关的问题；受试者课下准备。

(2)课堂。教师先用20分钟与受试者讨论课前布置的问题、受试者自学中存在的问题。再用剩余时间以讨论、问答的形式讲解课文。如：

How can you be an intelligent listener? What elements should be included when you listen to music? What can you gain when you listen to music? (《综合教程》第三册 第三单元)

(3)课后。教师根据《综合教程》文章的话题，布置口语、写作作业，如：

“My University Days”、“Privacy Leak and Privacy Protection”。

受试者根据作业题目，撰写脚本或文稿。写毕，发给同伴互评，这是基于“语言输出活动通过促进学习者的自我意识(self-awareness)和有意识的加工(conscious process)从而对二语习得产生促进作用”[15]64。

2. 基于网络的写作

基于的网络写作包括两个层面：①学生方面：撰写文稿→发给同伴互评→同伴线下批阅→点击“审阅”、“批注”→写评语、打分→发组长→组长发班长→班长发教师。②教师方面：布置写作题目→收集作文→线下批阅→点击“审阅”、“修正”、“批注”→记录问题→将作文发至公共邮箱→课内线上分析问题。

受试者在电脑上完成写作任务。写毕通过网络发给同伴进行互评。同伴批阅时，点击“审阅”，再点击“批注”进行修改。修改毕，打分。教师修改互评过的作文。与同伴互评不同的是，教师除了利用“批注”外，还利用“修正”在受试者的作文上修改、写评语。阅毕，发至公共邮箱。受试者在网上或在语言实验室，看同伴与教师的修改意见与评语。

基于网络的写作有下述优势：①层次感。作文的批改可清楚标明哪些是同伴修改过的，哪些是教师修改过的。②不同的维度。通过阅读并修改他人的作文，受试者可对写作技巧与思路有不同的理解。③信息量大。每位教师每次需批阅约150-160份作文。在电脑上修改，教师可对文中存在的问题逐一修改并写出详细的评语；而传统用手批阅纸质作文，难以达到上述效果。④有利于科研。教师可对电子版作文进行分析，如语言、逻辑、结构错误等，如此可积累数据以便科研的开展。

(四) 评估

词汇成绩占期末考试的15%。写作评估分为两部分：写作练习；期末考试中的写作。写作练习占总评成绩的2%。期末考试中的写作占试题的20%。其中翻译占10%，作文占10%。期末成绩占总评成绩的55%。

写作练习评估采用动态评价方式。主要是评价者的介入与互动。作文评分标准参考了四级考试的作文评分标准(中华考试网 2016年8月4日)，见表1。翻译的评分标准亦采用四级考试的翻译评分标准，见中华考试网。评分标准提前发给受试者。写作题目与课本话题有关。段落翻译与课本话题无关。

表1 作文评分标准

C级互评形式为：小组成员中的一名为本组另一位成员修改、评价作文，阅毕打分并签署其姓名。B级互评形式为：作文在不同的组之间交换互评。A级互评形式为：作文在之前没有交换过的组之间互评。

四、数据统计与分析

(一)入学分级成绩

2015级入学分级试题由北京市统一命题，该题中无写作测试。全年级的入学平均分为52.7分；受试者的入学平均分为53.2分，其成绩在全年级属于中等偏上。受试者的各项成绩如表2所示。本研究的数据集中于词汇与写作。有关听力的研究在另文中讨论。

表2 试点班入学分级成绩(满分为100分)

(二) 受试者C、B、A级写作互评与师评成绩

表3 试点班互评与师评写作成绩(满分为15分)

C级B级A级互评110.69.69.7师评19.58.39.7互评2109.511.2师评28.99.19.4

(三) 受试者C、B、A级期末考试词汇与作文成绩

表4 试点班期末考试词汇成绩(满分为15分)

C级B级A级平均分7.99.26.7

表5 试点班期末考试作文成绩(满分为10分)

(四) 数据分析

表3数据显示，在C级互评中，受试者的评分比教师高。在B级互评中，同伴与教师的评分差距缩小。在A级互评/师评1中，受试者与教师的评分相同。上述分数皆为作文分数。在A级互评/师评2中，受试者与教师的评分差距较大。该分数为段落翻译，难度接近于四级水平。此项训练始于A级，受试者的段落翻译能力有待提升；他们对自身翻译能力的评估尚不准确。

为了检验表3数据的可信度与效果，在A级期末，对447名受试者就下述方面进行了问卷调查：①评阅同伴作文所用的时间。六成七的同学所用的时间是15-20分钟；两成六的同学为10分钟。②是否认真批阅同伴的作文。近九成七的同学认真批阅了同伴的作文并进行了评析。③是否认真阅读同伴的评语。近九成五的同学认真阅读了同伴的评语。④如何看待同伴的评语。近七成七的同学认为同伴的评语基本客观公正；近一成八的人认为评语友善。⑤是否认为互评对写作有帮助。逾七成五的人认为互评对写作有帮助。

表4数据显示，在C级期末考试中，受试者的词汇正确率为53%；B级的正确率为61%。与入学时41%的正确率相比，受试者的词汇成绩在增长。这说明多数人认真学习了课本。A级词汇正确率为45%。这表明，在该阶段，受试者忙于备战四级考试，放松了对课本的学习。

表5为期末考试作文成绩(翻译为课本改编的短句，未统计在内)，阅卷方式为全体教师流水阅卷。数据显示，C级期末考试的作文分数比B级、A级高，这是因为C级作文题材为记叙文；而B级、A级作文的题材皆为图片作文，该题材难于记叙文。A级成绩比B级有所提高，正确率为61.3%。A级互评/师评成绩的正确率(见表4)为65%。前者属于即兴写作，而后者为事先备好的写作。这说明期末作文成绩与平时作文成绩相差无几。互评这种评价方式值得尝试。

(五) 存在的问题与改进措施

新型混合式综合教学模亦存在问题：①A级的词汇成绩有所下滑。②作文批阅时间长。由于教师需要在电脑上阅读受试者的作文、同伴的批注、评语，批阅作文时间长。此外，同伴的互评中亦有改错的地方，教师需将此改正。③段落翻译互评的信度有待提高。针对上述问题，拟采取如下措施。①淡化四级考试，在第三个学期加强课本学习。②要求受试者在草稿上详细修改自己的作文以减少同伴与教师的工作量。③在第二个学期开始段落翻译训练。

结论

“翻转课堂”使英语基础薄弱者增强信心，保证了其有效的语言输入质量。“传统教学”中的小组讨论、课堂活动展示激发了学生的语言输出欲望。基于网络的写作唤起了学生的自我意识，使其关注自身的学习行为。他们会根据同伴的评价与反馈对自己的学习过程进行反思与调整；同时还学会与他人合作、体会到不同的思维方式。互评是再次学习的过程。研究表明，该教学模式对提升学生的语言输入效果与语言输出能力确有帮助。

新型混合式综合教学模式尚处试验阶段。希望该研究能为其他研究者提供借鉴。

[1](英)Greenall S,文秋芳.新标准大学英语综合教程(第一册)[Z].北京:外语教学与研究出版社,2011:1-148.

[2](英)Greenall S,文秋芳.新标准大学英语综合教程(第而册)[Z].北京:外语教学与研究出版社,2011:1-148.

[3](英)Greenall S,文秋芳.新标准大学英语综合教程(第而册)[Z].北京:外语教学与研究出版社,2011: 1-170.

[4]田富鹏,焦道利.信息化环境下高校混合教学模式的实践探索[J].电化教育研究,2005(4):63-65.

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[6]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(下)[J].电化教育研究,2004(4): 22-26.

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[8]孙彦彬.游戏化翻转课堂教学模式的构建与实证研究[J].现代教育技术,2016(11):80-86.

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The Study of the New Blended Learning Model of the Integrated College English Course

LIU Xiao-mei, ZHANG Lin-dong, ZHANG Shu-fang, TIAN Ying-tao

(School of Humanities and Law, Beijing University of Chemical Technology, Beijing, China 100029)

This article presents the current situation of the traditional face-to-face integrated college English course and the instruction in students’ writing in Beijing University of Chemical Technology. As there were defects in the efficiency in the traditional face-to-face integrated college English course and in the instruction in students’ writing, a new type of blended learning, which was a combination of the flipped classroom, face-to-face learning and web-based writing, was designed to enhance the efficiency of the students’ input and improve their output. The new teaching model, founded on the theory of blended learning and flipped classroom, was tested for 3 terms on the 616 non-English majors in the 2015 grade. The scores were collected to verify and analyze the effect of the new teaching model so as to provide reference for other researchers.

flipped classroom; face-to-face learning; the web-based writing; blended learning; college English

2016-12-05

刘小梅(1960-)，女，北京延庆人，北京化工大学语言教学实验中心主任，教授、学士。研究方向：第二语言习得、英汉语法对比。

H319.3

A

1008-8156(2017)01-0068-05

修回日期：2017-02-10