介艳艳

【摘要】教师评价是教育评价的重要内容之一。教师评价是保证和提高教师质量，改进学校教学的重要手段。当前教师评价的特点主要体现为评价机制多元化，教师评价程序主要包括评价主体、评价方式、评价过程。

【关键词】多元评价机制 城乡教师培训 运用

【基金项目】本文系三门峡市陕州区已立项课题《区域教师本土培训的实践研究》，编号szjky201742

【中圖分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）24-0290-02

完善的教师评价制度是学校发展的重要工具，对教学的有序进行和教学的成果具有指导作用，为学校实际功能的发挥和教师个人专业的发展提供反馈，有利于教师专业发展活动的进行。

教师评价是教育评价的重要内容之一。教师评价是保证和提高教师质量，改进学校教学的重要手段。当前教师评价的特点主要体现为评价机制多元化，教师评价程序主要包括评价主体、评价方式、评价过程。通过多元评价的特点，希望对于城乡教师培训在教师评价方面提供有益的帮助。

一、评价主体多元化，以主评指导者为主

多元评价主体由三部分组成，每个评价主体都具有相当的权重，让每一个参与者都变成评价者。有管理者（主评指导者）、培训者、受训者、同事四个主体。主评指导者也就是培训教师的指导者。他们要做到熟悉专家教师的培训项目，查阅相关资料，专攻这一专家教师的课程，做到术业有专攻，有调查就有发言权。学校管理者的评价，属于自上而下的评价。指导教师是由以前师徒关系的学徒制演化而来的，现在是指为新入职教师提供教育教学辅导的教师。指导教师与新手教师互相听课并评估他们的教学实践，帮助入职1-3年的新手教师专业成长。指导教师主要对新手教师进行评价。总体看来，评价主体较为多元，多元评价主体打破了自上而下的单一评价体系，构成了纵横交错的多元教师评价体系，有利于评价的民主化。多元的教师评价主体反映出教师评价具有发展性评价与培训教师业务提高评价融合的特征。教师评价的五大主体中，管理者评价的教师最多，接受过此类评价，指导教师、同事评价的教师最少。主评指导者是教师评价的最大主体，在教师评价中负有重大责任。

评价者的评价既要依据自身的价值观，也要尊重被评价者的价值观。与被评价者共同协商评价的目标与评价计划。另外被评价者在评价的过程中不是处于被动的地位，而是与评价者共同承担评价的职责，通过自身的积极参与，在评价中不断表明自己的观点，维护自己的利益，最终实现自身发展需求和管理者培训要求相互融合。

二、评价方式多样化，定性与定量相结合

教师评价在教育制度中扮演着重要角色，绝大部分教师都接受过评价。以受训者评价的信息来源为标准，教师评价方式主要有五种：基于教师专业知识、基于教师自评、基于课堂观察、基于受训者反馈、基于学生调查。其中，基于受训者反馈是量化评价，其他方式为定性评价，评价的方式比较多样，定性与定量评价相结合，培训者基本上都接受过六种方式的评价，课堂观察和基于受训者反馈是教师评价最常用的方式，95%的教师都接受过这两种方式的评价。不同评价方式各有特色，并对丰富城乡教师培训者评价方式有借鉴意义。

受训者反馈是发展性教师评价的重要原则之一，是指在教师评价之后，评价者将评价信息或结果比较全面、综合地传递给教师，旨在使教师清楚地知晓自己的实际表现，为教师改进教学提供信息支持。教师评价的信息来源也是受训者反馈的信息来源，从获取教师表现的信息来看，教师反馈方式与教师评价方式具有一致性。为教师提供反馈可以使教师充分了解评价过程，更易接受评价结果；能够提高教师的自我认知，增强教师的自我价值感；有助于促进教师的专业发展和良好学习型组织的构建。

三、评价过程多型化，从结果性评价到过程性倒逼评价

评价过程对城乡教师进行评价以促进其参与培训积极性的问题，评价具有导向和激励功能。科学合理的评价能够促进学习者学习的积极性和创造性，达到教育的目标。对于乡村教师的培训效果，同样需要科学合理的评价，以促进教师以积极的心态参与培训。普适性培训阶段评价通常以论文、作业或感谢提交为主要形式，辅以课堂听课、出勤情况为参照，总体上是一种结果性的恒定评价。这种评价可以一定程度上保证教师培训学习的参与，但也存在一定的问题。最为突出的问题是教师的应付心态，通常将以往写的论文或网上下载的感谢适当修改进行提交，培训时人在心不在。这样的评价也形同虚设。

实际上，评价是指向良好效果而采取的措施。最为理想的效果是提高乡村教师教学实践能力，这就需要参培教师用心参与学习。要达成这种目标，一方面需要培训者精心组织课程，聘请优秀专家及采用教师参与性的授课方式，另一方面也离不开培训机构根据乡村教师的特殊情况制订科学合理的评价方案，以实现教师的主动学习。这就需要在评价方案上由关注结果的恒定评价向关注过程的倒逼评价转型。

过程性倒逼评价是将评价融入培训活动过程中，为使培训效果更好而采取的评价措施。具体表现在两个方面：一是“做中学”。“做中学”源于杜威的“教学做合一”思想，主要通过一定的上课任务促使乡村教师在上课、观课、议课的活动中学习，根据学习效果由同伴进行评价。比如，在送教下乡培训中，围绕“如何上好计算课”，参培小组可以推荐一位吉老师上课，集体研讨设计教案、行动跟进改进教案，在做课过程中由小组成员进行互评。由此，增强参培教师的集体意识和参与意识。二是“训中训”。在一个乡村教师培训项目中，参培老师设计的课例可以成为其他培训项目的内容，由此，实现参培教师的自我激励与评价。一般而言，乡村教师培训承办机构拥有多个培训项目，用一个培训项目中教师课例资源去给其他项目教师进行培训，即可以打造乡村教师本土专家，促使其形成课例精品和研究成果，使培训内容更接近教师的实际；同时也可以树立榜样示范作用，激发城乡教师向优秀发展，实现评价外在激励向内在成就的转型。

参考文献：

[1]张文超，从普适到特惠：乡村女教师培训的思路转型[I]中小学教师培训2016（6）22-1214.