杨美云

在一年级语文教学中，我以整合为基本理念，以教科书教学为支点，以读整本书为桥梁，以语文实践活动为推力，以探究式学习为基本学习方式进行了教学，第一学期结束的时候，我带领学生边理解边背诵古诗30首，背读了成语30条，背了《日有所诵》，阅读了《米小圈上学记》《一年级的小豌豆》《一年级的小蜜瓜》以及《猜猜我有多爱你》《小狐狸买手套》等绘本，基本都是按“能力为基、课内得法、活动促进”的方式进行的。对于引导一年级孩子读书我是这样做的：

☆指读与注意力

“要养成习惯，除了不断地运作练习之外，别无他法。”注意力集中这个能力是要在教学中帮孩子养成的。一年级的时候，我就利用“指读”这个方法，在帮助孩子提高阅读能力与速度的同时，培养着他们的综合学习能力。

由于非认知因素对小学低段孩子的行为影响较大，因此，这一阶段的孩子控制力较差，注意力不容易集中。那么，当孩子们自己读书的时候，我们怎么知道孩子们是不是在读？眼睛是不是跟上了讲课的节奏？这时我就要求孩子们跟随自己的手指朗读，这样他们就很难再打瞌睡或胡思乱想，教师巡视的时候，就能很直观地看到孩子的注意力在哪里。

看黑板的时候，我也要求孩子们的小手指在黑板上，随着小手位置的变化，就能看得出小朋友的注意力在哪了。

“指读”还有一个好处：阅读时，按句中文字的顺序，一边用手指着字，一边读出字的音，可以眼、手、口共同配合识记字音字形。用这个方法，在第一学期结束的时候，我用小学阶段常用的2000汉字对学生进行检测发现，大部分孩子已经认识了一半。

随着指读速度的加快，语速已经跟不上了，说明孩子开始跟着脑部运作的速度来阅读了，当习惯于专注，自己能控制注意力的时候，指读自然就消退了。

☆课内指导：从α语到β语

孩子们在学前就学习了一些母乳语和离乳语。“母乳语是在既知的前提下使用、理解”，即α语；“后者则是理解事物未知时使用的词语”，也就是β语。然而由于每个孩子家庭背景不同，孩子们在学龄前也都有着不同程度的阅读准备：智力方面是有能识记一个字的认知能力，语言表达上口齿也清晰，能说出一些正确的句子，如：“老师，我的水壶盖儿太紧，自己打不开”“昨天，我弟弟又调皮了”……

一般孩子都能用这样的语句表达。但是“昨夜的一场雪使窗外变成银装素裹的世界”，一般来说是孩子们已有的阅读准备表达不出来的，至于“千里冰封，万里雪飘”这样的β语更是难以顺利理解。

学习的重要任务是，培养阅读未知内容的能力。怎么样推进呢？我们采用“融字通体，识字为主”的阅读指导策略。也就是将识记字音、字形、理解字义、培养阅读兴趣与文体学习相结合，逐步使孩子的阅读由α语向β语过渡。低年级的文类以诗歌和故事为主，我们就拿这两种文体来说吧。

例如，齐敏的《海龟》：海龟妈妈，沙滩扒扒，生下蛋蛋，盖上沙沙，太阳晒晒，孵出娃娃，爬进大海，去找妈妈。

这首儿歌中的大部分字孩子都会认，内容简单浅显，句式上采用“四字式”结构，且几乎每行以叠词收尾，既有口语的成分又经语法的组织连贯成句成文，读来让人感觉轻快。在朗读时，分成“妈妈”和“孩子”的角色，更接近α语，对于“小海龟会自己爬进大海” 这样未知的β语，孩子们则是在兴趣盎然的朗读中逐渐地明白的。

我给孩子们读汤素兰的《南瓜房子》：孩子们专注于故事本身，更注重情绪色彩：南瓜怎么样了？老奶奶怎么样？我问孩子们从哪里看出老奶奶“喜欢”，老奶奶为什么“喜欢”？孩子们说“因为南瓜长大了，所以老奶奶喜欢”， 他们理解的那种“喜欢”和“长大”或许和作者表达的意思不一样，也就是说他们在阅读时对作者想说的话不是很理解，这本书要说的东西超过了孩子所能理解的范围，那么这些内容孩子是怎么处理的呢？是凭借固有的知识，一次次地阅读眼前的字句而完成的。给孩子们机会，一个接一个的孩子就会互相启发着回答。一个孩子说：“老奶奶每天都要看着它，每天都要用手去摸摸它，每天都惦记着大南瓜，从这些地方能看出老奶奶喜欢大南瓜”。 我们理解语言的方法通常是用已知的知识去对照，要构建知识体系就需要联系旧知了——“你读过的哪些文章中还有类似的描写”——童话……那么“你发现谁最喜欢什么，你怎么知道的？”“妈妈最喜欢我，每天给我做饭，每天送我上学，每天陪我玩”……孩子们在思考中慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到清楚地理解。在循序渐进的启蒙中，由α型的浅显逐渐接触经典。

经验告诉我们：要理解完全没有接触过的东西，太难了，特别是对于字义丰富的文言文的理解，而适当的指导不仅可以增强学生对β语的理解，还可以培养学生思考的专注力。比如，古诗中对字义的斟酌，要在学习方法上对学生进行指导，以使学生建立词汇的概念。例如，《咏鹅》中“咏”的意思？需要教孩子们理解的方法，通过拆字组词法可知：口字旁，歌咏，歌唱之意；那么“曲项”的意思？曲：弯曲，项字解释为脖子，这样由背诵而指向对词语的理解，“‘拨清波的意思？”拨表示动作，说一说带有动作的词，课本上就有“打球、拍皮球、踢足球”……通过抓住本诗中的字词来理解其他的诗，如《风》。孩子们可以自己提问，自己解释，将学生的专注力引向对β语的探索。

形成习惯，配合阅读，使孩子们学会从粗浅的了解推进到深入的理解，从中获取知识，开阔视野，增进理解，从而开启主动阅读的模式。

☆活动促进：主动阅读

孩子们在上学来的路上，常被教育要听老师的话。阅读与倾听都被当作向老师学习的方式，都是被指导，更进一步说，一位活生生的老师出现在眼前时，你是从了解他所说的话来提升理解力的。而如果一本书就是你的老师的话，你就得一切靠自己了。

例如，法布尔的《昆虫记》，孩子们对成为奴隶的黑蚂蚁会报以同情，那么对红蚂蚁呢？“虽然在家里，如果没有黑蚂蚁的帮助，他们是什么都不会做甚至有些愚蠢的懒蛋，但是在战场上，他们却是比任何人都勇敢的真正的军人”“红蚂蚁们从不半途而废，再累也要坚强地继续前进”……作者传达着孩子们茫然的洞见，孩子们从陌生摸索到理解必须运用观察、记忆与想象力，专注于比较、思考，要把不相等的理解力克服到一定程度之内。这是一部分能经由研究、阅读、调查或在无人指导的情况下，自己深思熟慮的一种学习过程。

在阅读中，我们会发现，同样的书给不同的人阅读，一个人却比另一个人读得好，或者一个人对一种类型的书比另一种类型的书感兴趣，首先在于这个人是否主动阅读，其次在于他在阅读中运用了更多的技巧。

孩子们掌握了一定的阅读技巧后，对阅读的兴趣会持续一段时间，但是会逐渐消退，不是孩子骄傲不愿意读了，而是教育的平台不符合孩子认知的高度。这时候我们就要改进阅读方法或者要引导孩子增进阅读兴趣。

在班级授课中，我通过组织阅读银行、亲子阅读、故事交流等形式的活动，来保持孩子的阅读兴趣，巩固识字成果，提升理解力。

我们组织过亲子阅读，在庆祝元旦的时候让一个孩子家里的三口人在舞台上表演《雪孩子》，孩子自己配乐朗读表演，爸爸妈妈配合，台上的孩子演得投入，台下的孩子看得认真。这个活动我们邀请家长一起看，对家长们的触动也很大，其他家庭的效仿也从此开始。

再比如，一个孩子在阅读银行存了50万字之后，读《西顿动物故事》，这是一本和我们平时读的内容略有不同的书，是悲剧气氛比较浓的书，心智成长没有达到一定程度的孩子是不会选择这本书的。这个孩子读后伤感地留言：“多好的小动物呀！动物为什么最后死了呀？真可惜！我不舍得！”这是对悲剧的触摸，是对作者笔下“动物世界中那些美好体验和人生的感动”的体会。难能可贵的是这个孩子读懂了，不靠教师、家长讲解，自己却读懂了。

主动阅读需要引导，需要保持，需要由外而内的积蓄。如果将阅读的学习状态迁移，我们可以发现，经由指导的学习是在阅读一本书，而主动阅读的孩子是在阅读自我或是对世界的学习。