刘勋达

(信阳学院 社会科学学院，河南 信阳 464000)

有效教学的后现代范式与情境性特征

刘勋达

(信阳学院 社会科学学院，河南 信阳 464000)

有效教学强调在特定的情境中，具体的某种教学行为与其引起的学生表现之间的关系，这说明有效教学与教学的情境性关系密切。有效教学的后现代研究范式从理论上阐述了有效教学研究的主要内容及特点；教学的情境性则从实践上阐明有效教学的可行性和必然性。有效教学和具体情境中的教学都指向一个目的——促进学生的进步和发展。

有效教学；情境性；后现代；耗散结构

一、问题的提出

有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶在西方出现的教育科学化运动。在美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响下，人们意识到，教育也是科学，并开始用观察、实验等科学的方法来研究教育教学问题。有效教学的基本理念包括三个要点：第一，促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的惟一标准；第二，激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；第三，提供和创造适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习，是有效教学的实质和核心。[1]

“有效教学突出从促进学生有效学习的角度研究教师的行为，这实际上提出了教学的情境性或具体性的问题。”[2]有效教学关注在特定的情境中教师的某种教学行为与其所引起的学生表现之间的关系。因此，有效教学与教学的情境性密不可分。本研究基于后现代理论提出了有效教学的后现代研究范式，并将有效教学的理念与教学的情境性特点建立起联系，一方面有利于理清有效教学的理论基础，另一方面有利于从实践上指导课堂教学的有效化。

二、有效教学的后现代研究范式

(一)后现代范式与耗散结构理论

“20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的‘范式转换’：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义”。[3]1美国课程理论家多尔(W.E.Doll)率先在课程与教学领域提出了课程研究的后现代范式。关于“后现代”的定义，多尔有一个形象的比喻，他把后现代世界比作“产生于上帝笑声回音的、没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国”。[3]3后现代范式是针对现代范式而言的。16世纪哥白尼的“日心说”最早提出了自然科学和社会科学研究的现代范式，后经伽利略的经验主义思想、笛卡尔的理性主义思想、牛顿的力学定律等，现代主义研究范式被正式确立下来。现代范式代表了一种机械的、可预测的世界观，它强调外部的控制，这种控制来自于自然的、社会的秩序和规律。而后现代范式代表了一种生成的、建构的世界观，它强调自然和社会系统的开放性、多元性、不确定性、转变性。后现代主义思想更强调了人在改造社会和改造自然中的主体地位和作用。

后现代范式的代表理论是耗散结构(disspative structures)理论。耗散结构理论是由比利时科学家伊里利·普利高津(I.Prigogine)于20世纪70年代提出的。其核心观点是：远离平衡态的开放系统，通过与外界交换物质和能量，可能在一定的条件下形成一种新的稳定的有序结构。1865年，克劳修斯(Rudolf Clausius)提出了热力学第二定律，即孤立系统的熵只可能增加，而永不减少。熵是指体系的混乱程度。在系统分析中，熵值越小，表明系统越有序；熵值越大，表明系统越无序。当系统最终达到平衡态时，熵值达到最大，此时系统变成一种最无序的死的结构。“一个平衡或接近平衡的系统是稳定的封闭的系统；实际上，从能量——物质交换的角度而言，它是耗尽了的系统。这一系统的稳定性正是它死亡的前兆，如我们和太阳系的死亡一样”。[3]148

耗散结构的形成必须符合三个条件。第一，存在于开放系统中。开放系统之所以能够形成耗散结构，是因为开放系统能够与外界进行物质、能量和信息的交换，即熵的交换——从外界获得负熵来降低自己的熵值。在开放系统中，如果系统自身要生存，就必须发展大量的耗散。第二，保持远离平衡态。普利高津认为，耗散结构是有序创造的来源。“只有当系统远离平衡态时，才有可能通过涨落或突变进入一个新的稳定有序状态，从而形成新的稳定有序结构”。[4]87第三，系统内部存在着非线性作用。所谓非线性相互作用，就是指涨落或波动(fluctuation)，系统正是通过波动而达到有序状态的。具体来讲，涨落是指系统的某个变量或某种行为相对平均值的偏离，是系统出现新的结构的诱发因素。“涨落的出现引发了非线性作用的产生，使系统发生质的改变，跃升到新的有序状态”。[5]

(二)有效教学的后现代特征

如果将课堂教学看作成一个开放的、非平衡的、存在非线性作用的系统结构，则耗散结构理论可以很好地应用于有效教学研究，这也就构成了有效教学的后现代研究范式。其内容及特点主要表现为以下三个方面。

1.课堂教学是一个开放系统

课堂教学的构成要素有教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法和手段等。这些要素之间相互作用，共同形成一个复杂的教学系统。课堂教学之所以是一个开放的系统，主要表现在以下几个方面。首先，教学过程本身的动态性。整个教学过程是教师在教学目标的引导下，选择教学内容，运用一定的教学方法和手段，对学生进行教授和指导的过程。在这一过程中：教学目标是动态的、需要经常变化的，它以学生正在进行的学习活动为转移；教师与学生在教学过程中不断地进行着双向互动，产生思想和智慧的交流；在建构主义理论的影响下，教学内容是师生共同建构的，而不是预先设计的；教学手段尤其是多媒体教具的运用，更增强了教学的开放性；在教学评价中，强调对学生的形成性评价和发展性评价，而不是以一次终结性评价甄别优劣。其次，教学参与者的主体性。教学参与者即是指教师和学生，他们是教学系统中的最活跃因子。他们生存于一定的社会环境中，形成了独特的心理结构。教师和学生之间年龄和经验的差异构成了师生不同的认知水平和特点，此外，学生与学生之间也存在个别差异。当教师和学生进入教学过程中时，他们无法屏蔽外部社会环境的影响，在外部环境和教学环境的双重影响下，师生共同进步和成长。师生的主体性还表现为主观能动性，师生在相互作用过程中不仅改造了以文本为基础的客观世界，同时也改造了以认知为基础的主观世界。第三，教学系统与其他社会系统的关联性。教学系统绝不是一个孤立的系统，它与其他的社会系统存在着广泛而密切的联系，这些社会系统主要包括社区系统、家庭系统、社会教育系统、政治经济系统、文化系统等。教学系统只是开放的社会大系统下的一个子系统。

2.课堂教学是一个远离平衡态的系统

单从学生的学习过程来看，“学生的学习过程就是一个远离平衡、不断形成新的有序结构的过程。因此，有效的教学过程必须是一个开放系统所进行的非平衡过程”。[4]87教学的直接目的是促进学生的认知发展，而促进学生的认知发展就需要教师在处理教学内容时采用一定的教学方法或策略引起学生的认知冲突。当学生接受的新知识与已有的经验不同时，认知冲突就产生了，此时，学生进入了非平衡的认知状态。要使认知状态再次达到平衡，学生必须运用同化或顺应的方式来处理新旧知识或经验之间的关系。当新旧知识或经验之间建立起一种实质上的联系时，有意义的学习就发生了。但由于教学是一个不断推进的动态过程，因此学生的认知活动始终处于“平衡—不平衡—平衡”的循环状态。在这一过程中，学生的认知、能力、情感、态度、价值观等方面都得到了发展。

3.课堂教学系统存在着非线性相互作用

课堂教学由于其构成要素是复杂多变的，所以其本身也是一个复杂系统。课堂教学的构成要素之间以及各要素内部都存在着相互作用，这种作用机制是非线性的。之所以说是非线性的，是基于以上的分析：教学系统是一个开放的、远离平衡态的系统。现代范式强调系统因素间线性的相互作用，即一个因素变化，另一个受影响因素会发生同比例的相应变化，或者各因素各自作用的结果等于多因素共同作用的总和。而在非线性作用机制中，教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法和手段等要素中任何一个要素发生波动或突变，都有可能导致整个教学系统的质变，即由一个稳定的教学系统转变为一个新的、更加有序的教学系统。因此，教学过程中存在着大量的偶然因素，这也决定了教学结果或效果的非预测性。

三、教学情境性的具体特征

美国加利福尼亚大学伯克利分校的莱夫(J.Lave)和温格尔(E.Wenger)提出了情境认知理论。他们对情境学习和情境认知做了开创性的研究，其核心观点是：所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境中的，不存在非情境化的学习。所谓“情境”，是指行为或事件展现于其中的具体环境和氛围；“情境性”则指行为或事件对其所在的具体环境和氛围的依赖性和关联性；“教学的情境性”是指教学行为或事件对于教学情境的依赖性和关联性，或者说是指教学情境对教学行为或事件的影响和制约。教学的情境性更加侧重课堂教学实践，具有一定的指导性和可操作性。教学的情境性又具体表现为以下几个方面的特征。

(一)教学的开放性

正如多尔提出的一样，现代范式是一个“封闭的系统”，而后现代范式则是一个“开放的系统”。封闭系统与开放系统的区别是：封闭系统追求稳定性、均衡中心、平衡；开放系统追求螺旋、运动、变化而非稳定、成长而非停滞、方向性而非中心性。由于构成教学要素的多元性和复杂性，在处理各因素之间的相互作用时，就不能用简单思维来考虑“两体”关系，而是要用复杂思维去分析其中的“多体”关系。在一个开放系统中，简单思维的方法是行不通的。开放系统强调去中心化，灵活处理教学关系。布鲁纳设计的螺旋式课程就是在开放系统下的典型课程类型。封闭系统反对错误、分裂、干扰，而开放系统需要错误、分裂、干扰。这说明，开放系统并不排斥学生所犯的错误以及学生的个别差异，因为这些都是十分重要的课程资源。

(二)教学的非线性

具体情境中的教学由于其构成要素的复杂性，这使得各要素之间的相互作用是非线性的。非线性作用是相对于传统教学观念中的线性作用而言的。在系统的研究中，线性作用有两个重要特征。一是均匀性，是指当系统的输入信号倍增时，系统的输出信号就以相同的倍数增加。均匀性也可理解为等比例性，即系统中一个因素发生变化，则另一个因素会发生同比例的同向或反向变化。二是叠加性，是指系统在几个输入信号的作用下，总输出信号为各输入信号单独作用时系统输出信号之和，即多因素共同作用的结果和各因素各自作用结果的总和相等。而非线性作用则不具备这两种特征，它是非均匀的、非叠加的作用形式。非线性作用的外显表征方式是波动的、螺旋的、回归的或者蝴蝶状的曲线。

在具体情境中，有效教学表现在：一方面，在教学系统内部，构成教学的因素如教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法和手段等，其中任何一个或某几个因素发生变化，则其他因素会发生非线性的变动。例如，在教学系统内部，同样的新的教学方法可能在一些课堂教学中起到良好的效果，而在另一些课堂教学中可能起不到预期的效果。同样的教师，在一个班级里能够教的很好，而在另一个班级可能并不能使学生的成绩有明显提高。在教学系统外部，也存在着影响课堂教学的非线性作用。例如，学校周围的环境，既可能对学校教学产生消极的影响，干扰正常的教学秩序，也可能作为一种重要的文化氛围，对学校教学起到积极的促进作用。有效教学的非线性说明了课堂教学必须依赖于教学系统内外的情境。

(三)教学的生成性

生成是相对于预设而言的。多年来，“预设性”一直是我国传统教学的主要标志。所谓预设，就是教育者预先设定教学目标、教学内容、教学方法等，整个教学过程“沿着”固定的程序进行并严格执行，预设下的课堂教学几乎没有任何创造性可言，判断教学效果的标准是教学设计执行的结果与预设教学目标的对比。

教学的情境性和复杂性必然要求教学具有生成性。课堂教学并不是师生双方严格地按照预定的轨道进行，教师和学生作为人的因素，具有主观能动性，他们必然会产生一些意料之外的、有意义或无意义的新情况、新问题、新想法，最终使教学过程偏离了预定的轨道，但是同样会产生额外的教学效果，这就是教学的生成性。生成与建构是两个相似的概念，它们都是有效教学的重要理念。正是由于有效教学的情境性，才要求教师在教学过程中充分考虑教学的情境和因素并利用这些情境发挥师生双方的主观能动性，与学生一起共同建构和生成教学内容和教学意义，而不要做一个循规蹈矩的教书匠。例如，课堂上学生针对老师的提问可能会有多种答案，包括错误的答案，教师对于“标准答案”之外的回答如何回应并如何将错误的答案转化为有意义的课程资源，这一方面需要教师有足够的教学机智，另一方面需要教师具备生成性的教学观。

(四)教学的反思性

教学的情境性以及情境的复杂性，一方面需要教师灵活把握和利用教学的情境，形成教学的技巧，另一方面需要教师反思自身的教学行为，总结哪种教学行为才是有效的，是促进了学生发展和进步的教学行为。教学反思是教师应该具备的一种重要的教学能力。“反思”有三重含义：一是思考过去的教学行为或事件；二是反省自身的教学行为；三是反复思考过去或未来的某些教学因素，如教学方法、教学内容等。

有效教学强调情境的独特性和具体性，有很强的实践意义。因此，教师不能循着已有的教学模式和预设的轨道展开教学，而要考虑到教学过程的复杂性和生成性，根据教学情境的变化，随时调整自己的教学方法和策略。此外，教师在课外要加强自我反思，好的教学行为来自于实践中，教师要善于总结和积累其中的有效教学行为。总结与反思对教师的专业研究尤其是行动研究的能力有很大的提升作用。有效教学的情境性为教师的教学反思提供了条件，而教学反思又是教师专业成长的重要途径。

四、结论

综上可知，开放性、非线性或非平衡性、生成性和反思性共同构成有效教学和教学情境性的具体表现，这表明有效教学与教学的情境性之间关系密切。有效教学是教学情境性的理论基础和最终目的，教学的情境性是有效教学的现实途径和必然要求。有效教学的后现代范式从理论上阐述了有效教学研究的主要内容及特点，而教学的情境性则从实践和现实性上阐明有效教学的可行性和必然性。21世纪，有效教学与教学的情境性都是教学领域研究的发展趋势，情境认知理论构成它们的心理学基础，建构主义思想构成它们的哲学和教育学基础，后现代主义构成它们的研究范式，而它们的最终目的也是一致的，那就是促进学生的进步和发展。

[1] 陈厚德.有效教学[M].北京:教育科学出版社,2000:29.

[2] 陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:50.

[3] [美]小威廉姆·E.多尔著.王红宇,译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.

[4] 母小云.以耗散结构理论探讨教学改革[J].北京联合大学学报(自然科学版),2005,(2).

[5] 樊茹婷,粟智.课堂教学耗散结构观[J].高等理科教育,2007,(3):37.

责任编辑：彭雷生

The Post-modern Paradigm and Situatedness Characteristics of Effective Teaching

LIU Xun-da

(College of Social Science, Xinyang University, Xinyang 464000,China)

Effective teaching emphasizes the relations between concrete teaching actions in specific situation and corresponding students’ performance. This shows that there is a close connection between effective teaching and teaching’s situatedness. The post-modern research paradigm of effective teaching elaborates the main contents and characteristics of effective teaching research in theory, while teaching’s situatedness expounds the feasibility and necessity of effective teaching in practice. Both effective teaching and teaching in specific situation aim at promoting student’s progress and development.

effective teaching; situatedness; post-modern; dissipative structures

2017-05-20

2017年度河南省教师教育课程改革研究重点项目(2017-JSJYZD-069)

刘勋达(1988- )，男，河南信阳人，助教，硕士，研究方向为教育学原理及课程与教学论。

G642.421

：A

：1674-344X(2017)6-0091-04