米 兰 王栗媛

（长春师范大学外语学院，吉林 长春 130000）

“一带一路”背景下形成性评价在小语种专业精读教学中的应用研究

米 兰 王栗媛

（长春师范大学外语学院，吉林 长春 130000）

“一带一路”国家战略的推进，亟需大量的外语人才在国际合作中发挥沟通与交流的桥梁作用。而“一带一路”战略从地域上贯穿了亚欧非大陆，涉及到不同国家官方语言40余种，因此，小语种应用型人才的培养是构建新丝路的关键内容。本文指出了结果性评价体系在小语种精读教学中应用的弊端，阐释了形成性评价理论及其优越性，探讨了该评价系统在小语种精读课堂构建与应用的可行性及具体策略。

形成性评价；结果性评价；应用型人才；小语种精读教学；评价策略

“一带一路”的国家战略从地域上贯穿了亚欧非大陆，该战略的加快推进，使得语言人才，尤其是小语种人才的培养成为新丝路建设的重要内容。但国内高校小语种专业的毕业生中能熟练应用本专业语言的高素质人才占比极少，多数毕业生并不具备在中外交流中发挥桥梁作用的综合素质。小语种应用型人才的缺失与小语种教学，特别是核心课程—精读课教学的评价模式不无关系。事实表明，传统的结果性评价体系主导的精读教学已不再适应当今应用型人才的培养目标，而形成性评价体系在精读课堂的构建与应用，对于打造高素质的小语种应用型人才具有重要意义。

一、结果性评价体系在小语种精读教学中应用的弊端

教育评价具有导向和调控作用，高等教育的最终目的在于为社会培养具有创新和实践能力的专门人才，当今小语种市场需要的亦是掌握扎实的语言知识，更擅长实际应用、人际沟通、合作协调的综合素质优良的新型人才，而结果性评价过分关注评价结果，以对学生分类划等为目的，在这一传统评价体系主导下的小语种课堂，教师通常采用灌输式的语法教学或题海战术，然而依据建构主义的观点，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，即要求学习者积极主动地参与教学，自己积极地建构知识框架。当前采用的单一的评价和教学模式十分不利于在学习过程中对学生各方面能力的全方位开发和培养，在该评价系统下培养出的毕业生，无法满足社会对于小语种人才能力全面且实践和创新能力突出的新要求。

作为小语种专业的核心课程，精读课的评价方式大多局限于学期末通过纸笔测验的形式考察学生对语法和词汇的掌握情况，忽略了对应用型人才应具备的听、说、读、写、译多方面能力的考察，缺乏对学期中学生的学习态度、阶段性知识的掌握、存在的问题与解决过程、学习策略、创新能力、拓展能力、思辨能力、人格特征等多元智力因素及非智力因素的综合调控，在结果性评价模式的引导下，精读教学的过程也缺少对上述各方面能力锻炼的项目设计，学生的全面成长受到阻碍，难以实现，评价体系的改革迫在眉睫。

二、形成性评价理论及其优越性

教育家布卢姆率先将形成性评价运用于教学评价，指出形成性评价的根本目的在于改进，而非排名定次、鉴定优劣，致力于促进学生的成长与发展，而非选择与淘汰；评价的项目内容广泛全面，涉及学生对知识的掌握情况、学习态度、学习策略、人文素养及情感因素等方面；评价的方式灵活多样，在纸笔测验的基础上，可采取座谈访问、建立学习档案等方式；评价的主体多元化，可开展教师评价、学生自评和互评。

人类的能力是具有差异性和多元性的，因而对学生的评价也应更加综合全面，形成性评价广泛的内容可帮助教师指导学生强化优势，提升弱势，从而促进各项智能的协调全面发展。相较于传统的定量评价如采取标准试卷等方式，观察、访谈等新型定性类的评价手段更具人文色彩，所取得的评价效果更佳。让学生参与到评价活动中，有助于激发学生参与教学活动的积极性和自主性，促进学生实现自我反思与完善。

形成性评价是在教学活动中进行的，关注学生知识、技能、态度的形成过程，强调教学效果的及时反馈，教师可根据反馈信息改进教学，了解学生的学习动态和发展需求，从而有针对性地调整教学，给予学生普遍性和个性化的指导，学生亦可根据反馈信息了解自身的学习情况、优势与劣势，在反馈信息的激励作用下，在教师的指导下，及时做出改进，实现自我监控和发展。

三、形成性评价在小语种精读教学中的构建

针对现今社会对应用型小语种人才的需求，高校小语种专业的培养目标也在向应用型人才培养的方向转变，精读课作为小语种专业的核心课程，教学目标也应与总的培养方针相一致，即注重学生听说读写等专业能力，交际沟通、合作协调等社会能力以及拓展研究、思辨创新等综合能力的培养。相较于结果性评价，形成性评价能够更有效地实现促进学生全面成长的培养目标，因此，推行以形成性评价为主导的精读教学势在必行。

（一）形成性评价在小语种精读教学中构建的可行性

第一，相较于单一的且只在学期末进行的结果性评价，形成性评价的实行需要教师花费更多的精力和时间进行评价项目及标准的设计、评价活动的组织考核等工作，而小语种专业班型设置通常较小，学生数量较少，为形成性评价活动的开展，实现在教学过程中对每位学生情况的监控和改进提供了良好的客观条件。第二，学生和教师可搜集与利用的学习和教学资源丰富，除了教材和图书资料，通过网络和应用软件可以获取大量文字、视频、音频等形式的小语种资料，为多种评价项目的资料准备工作扫清了障碍，而多媒体教室的广泛使用也为教学活动的开展提供了设备支持。第三，大数据时代网络的迅猛发展，为形成性评价的实行提供了广阔的平台。在有限的课时和课堂时间外，教师可通过网络平台实现对学生活动过程的监控和成果的收集与评价，也可组织学生在网络平台开展互评，从而有效地调动学生的积极性。同时，可在专业人员的指导下，设计专业的评估软件和网络平台，进行活动成果的收集、评价与数据分析。

（二）形成性评价在小语种精读教学中构建的具体策略

1.形式多样的评价项目

1）课堂表现形成性评价

学生课堂表现形成性评价是教师采用某种方式对学生课堂表现进行的一种过程观察反馈的方式。教师可以就学生的出勤情况、问题回答情况、主动提问情况、参与讨论情况等进行记录并进行及时反馈，促使学生形成良好的课堂参与习惯，教师应多采用鼓励式点评，帮助学生树立自信心，提高学习兴趣和动力。课堂表现的评价标准可以细化和量化，如回答问题可分为主动和被动，参与讨论分为积极和不积极，所发表观点分为陈旧和新颖等，每种标准对应不同的分数。为激发学生参与课堂、锻炼能力的积极性，除了借助评价机制还需要教师精心的教学活动设计，摆脱“填鸭式”的教学模式，打造互动式、启发式、讨论式、任务型的新型小语种精读课堂。

2）第二课堂表现形成性评价

教师可在有限的精读课之外，利用丰富的小语种学习资源，开展形式多样的课外活动，打造第二课堂。如诗歌朗诵、戏剧表演、视频配音、新闻播报、辩论演讲等活动，可采用个人或小组合作的形式完成。第二课堂教学的过程有助于对学生材料收集与研究能力、人际交往与团队协作能力、实践应用能力、创新创造能力以及心理素质等方面的考察与培养。

2.灵活多变的评价方式

1）教师评价与学生自评、互评相结合

形成性评价实行的过程主张打破教师作为唯一评价主体的传统模式，强调评价主体的多元化，被评价者应充分参与到评价的过程中，使学生发挥主体能动性。通过自评可以帮助学生学会自省和反思，自查的过程是对学生评判技能、思辨能力的锻炼过程，而通过互评，学生之间可以交流、分享学习经验，通过借鉴别人的成功经验，提升自我。如在每次阶段测试后，教师可就普遍存在的问题进行讲解，学生在自评和修改试卷后二次上交，教师再进行三次评阅，对个别问题进行有针对性的单独辅导；教师还可在第二课堂活动汇报展示时，由学生指出自己在展示中的不足之处，再组织学生畅所欲言，对汇报展示进行优缺点的讨论，最后由教师进行总结性评价，让学生在自评中达到良好的反思和改进效果，在互评中实现相互交流和学习。

2）问卷调查、师生座谈

问卷调查和师生座谈是最为直接的信息反馈形式。教师可根据阶段性的教学内容设计问卷题目和座谈主题，通过对问卷结果的统计和分析以及谈话过程的记录了解学生的学习态度、教学效果。该评价方式在评估学生的同时，也可对教师教学中的成功经验和不足之处以及学生的差异性需求进行及时有效的反馈，为下一阶段的教学改进提供依据。

四、结语

斯塔弗尔比姆强调指出“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。形成性评价注重调节教育过程，从而更好地保证教育目标的实现，即促进人的全面发展，这一目标与社会对素质全面的应用型人才的需求相一致。大学教育虽然是专业教育，但不应只是专业知识、技能的传授，而是培养基础扎实、知识丰厚、能力全面、素质优良的新型应用型小语种人才，使其在“一带一路”战略的实施中发挥好重要的桥梁作用，实现个人和社会价值。

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