中班幼儿自理能力培养的观察与思考
2017-01-09左丽云
文 左丽云
中班幼儿自理能力培养的观察与思考
文 左丽云
“老师，我不会……”面对幼儿的请求，教师是直接帮忙解决，还是观察和思考孩子的“不会”与“会”之间的发展距离，形成有效的教育策略呢？
观察描述
一、“我不会穿鞋”
幼儿姓名：永源年龄：5岁
观察日期：9月12日至9月15日观察者：左老师
观察地点：午睡室观察时间：午睡12:06
儿童人数：27保教人员人数：2
观察目的：中班幼儿生活自理能力的发展水平。
观察内容：5岁幼儿自己穿鞋系鞋带的情况。
使用方法：叙述法、目标观察法、事件取样法、跟踪观察。
记录：
9月12日：永源站在床头，左手抓着自己的鞋子，一言不发地只是站在那里。老师看见后，问道：“永源，怎么还不穿鞋呀？”永源没有回答，低下头看了看自己的鞋子，眼睛不能直视老师的方向。“是要穿鞋子吗？”老师补充问道。永源点点头，老师走到他跟前，帮永源穿上鞋子……
9月13日：永源跪坐在自己的床铺上，手里摆弄着自己的鞋子，眼睛朝着老师望去，嘴里不说话。等待老师发现后，老师请永源自己穿鞋子。永源的眼睛向左上方斜视了一下，而后开始把脚缓慢地往鞋子里穿，一直没有穿进去。老师在一旁观察。永源尝试2分钟后对老师说道：“老师，我不会穿这个鞋子，它有点小了。”
9月14日：永源站在床铺的中间，涨红了脸在穿鞋子。老师走过去：“今天的鞋子不小了吧？”永源看了眼老师，而后停下了手中的动作，眼圈开始慢慢变红，双手不停地在大腿两侧摆弄，嘴里说道：“在家里都是婆婆帮我穿鞋子，我不会自己穿……”
9月15日：永源坐在床铺边，老师在身边，提醒永源双手拽着自己的鞋口边抓紧后向上提拉，提醒他脚要穿进到鞋子的最前端，左右手交替尝试从脚后跟处向上提拽。永源的脚卡在鞋口，上下的过程中，老师在旁提醒他脚要伸进鞋子的最前端，而后把另一只鞋子递给永源，说：“自己穿吧！”永源接过鞋子，用这个方法自己完成穿鞋的动作。
二、“我不会画眼睛”
幼儿姓名：月琪年龄：4岁10月
观察日期：9月15日观察者：左老师
观察地点：美术活动《我妈妈》观察时间：09:41—10:00
儿童人数：24保教人员人数：2
观察目的：中班幼儿美术绘画活动中自主性的发展状况。
观察内容：4岁10个月的幼儿在绘画活动《我妈妈》中自主绘画的操作表现。
使用方法：叙述法、目标观察法、事件取样法、作品观察。
记录：
老师讲解绘画的操作要求与注意事项后，坐在位置上的月琪却没有搬起小椅子回到座位上。她两边的嘴角向下弯去，下嘴唇嘟着，弯着躯干，眼睛在胸前位置扫视的过程中时不时地向上翻去，看向老师站立的方向。看见老师走过来的时候，她的头低得更低了。老师问：“月琪，有什么没听懂吗？”月琪憋着嗓子细声细气地说：“我不会画，我不会画眼睛……”
最终的作品：眼睛的部分一大一小两个不规整的圆圈，圆圈里填了两个黑点。
观察分析
一、内在矛盾——中班幼儿“我不会”的基础原因
结合案例来看，孩子在说“我不会”时常伴随“缺乏方法的不会做”、“缺乏自信的不敢做”与“缺乏兴趣的不愿做”等多种想法。结合中班幼儿的身心发展特点与教养环境，寻找中班幼儿“我不会”背后的原因：
1.动作能力的发展水平
幼儿动作练习较少，因为缺乏方法而不会。
2.自我意识的发展情况
随着自我意识的不断发展，幼儿开始在意他人的评价。做错事受到批评时也会有羞耻感。因此自我要求高以及性格敏感的幼儿在一日活动中容易因为在乎别人对自己的看法，对不熟悉或不经常操作的活动缩手缩脚，自信心不足。
3.个体发展的差异性
不同家庭教养背景下的幼儿个体的兴趣点存在着普遍性的差异。因此一些幼儿对不感兴趣的活动，出现“我不会”的表达，是想躲避。
二、外在影响——中班幼儿“我不会”的客观影响因素
除了幼儿自身普遍或特殊的心理特点与发展趋势，班级的环境、活动的内容以及家庭的教养观念同样影响着中班幼儿“我不会”的表达倾向。
1.班级环境氛围
管理氛围“高控型”班级幼儿“我不会”的概率比例会高于“自主型”的班级幼儿。可见对于幼儿的适度放手可以影响幼儿将“我不会”转化为“我会”的发展趋势。
2.活动内容要求
教师往往把握不准现阶段的幼儿现实基础在哪里？活动经验的已有认知达到什么程度？活动经验与能力的缺失在何处？教师如何建构适宜有效的支架提升幼儿有效发展的可能性？等重要的基础性问题，从而导致幼儿对于活动的兴趣、能力要求出现预设偏差，引发“我不会”的诉求。
3.家庭教育观念
隔代带养、独生等家庭教养现实情况影响儿童的自主成长。包办代替让幼儿成为温室花朵，丧失了原本属于自己的自我管理、自我成长、自我服务的机会。这也是衍生幼儿在幼儿园生活中出现“我不会”的重要原因之一。
三、发展价值——中班幼儿“我不会”的关键学习经验
虽然“我不会”到“我会”之间只有一字之遥，但是带给孩子们的却是一辈子受用不尽的良好习惯与意识品质。自我服务、自主管理、自我约束等学习品质都将成为幼儿发展的关键经验。既然已经发现原因，寻得价值，那么我们又该如何实现呢？
结论
在幼儿园、教师、家庭的三方互动中，教师该有以下作为：
1.放：放空间、放时间、放手，放心态
将班级的空间、时间放手给孩子自主探索体验。在自主宽松的环境中幼儿能够感受到成人、同伴给他的安全感与相互接纳、支持的感觉意识。让幼儿在自主体验的过程中从心态上与行动上都愿意在集体或家庭生活中尝试体验，从而积累属于自己的快乐经验。
2.给：给方法、给机会、给鼓励
教师必须立足于班本化的观察了解，结合具体的活动内容有针对性地给经验，给方法。
观察记录能够让我们及时地捕捉到幼儿个体与群体中的闪光点。不吝啬鼓励，立足于幼儿关键期发展和内在品质激发，从而真正帮助幼儿建立“我会……”的自信心。
教师对于家庭教育的指导同样需要给予具体方法，指导父母得到教育观念上的认同，与祖辈家长沟通教养观念，肯定祖辈带养的辛劳。适时提出教育建议，家园教育同步。
3.收：收心
在“放”与“给”的背后，家园、师幼间建立起心与心的依恋。让幼儿、家长与教师形成教育共同体。幼儿对于教师的依恋感将有助于“我不会”向“我愿意试一试”的尝试；家长对于教师的信任则有助于幼儿在家园实现“我会……”的合作文化。
在日复一日的保教工作中，教师与幼儿家庭、生活同步实现幼儿“我会”的建设与变化，改变就在细节中逐渐发生，日积月累。与孩子共同体验更多元化的经验，成为幼儿成长过程中的养料，让生命向着美好的方向前行。
（江苏省镇江市润州区朝阳楼幼儿园）
