江苏 黄晓霞

组建“三人互赖型合作学习小组”突破高中写作教学困境

江苏 黄晓霞

针对高中写作教学存在的素材积累、水平提升、修改评价等困境，该文在阐述三人互赖型合作学习小组内涵的基础上，以议论文写作教学为例，从组员互赖积累素材，破除写作前期困境；组员互赖攻关升级，破除写作过程困境；组员互赖评价修改，破除写作后期困境三个方面就组建三人互赖型合作学习小组，破除写作教学困境作探讨。

高中语文 写作教学 三人互赖型 合作学习

《普通高中语文课程标准（实验）》提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的建议，并进一步指出：“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”语文教学实践证明，合作学习是提高学生语文素养、促进学生人格健康发展的有效学习方式。下面以高中议论文写作教学为例，就组建三人互赖型合作学习小组，破除写作教学困境作探讨。

一、三人互赖型合作学习小组的内涵

“互赖型”出自社会互赖理论（social interdependence），关于该理论与合作学习的关系，王坦教授指出：“从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（2）互助，力使小组成功；（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”笔者认为合作学习中的互赖关系除了互勉、互助、互爱外，还有互管。在三人互赖型合作学习小组中，每人都是组长（三人分别担任基础组长、背默组长、阅读写作组长，他们分别接受每个班级都设有的三个相对应的课代表管理），每人都担任一定角色，每人都相互管理，所以三个组员间互相依赖，互相促进，形成了稳定的三角四互（互勉、互助、互爱、互管）关系。

为了便于积累素材、汇报交流和成效评价，每个小组都设有一本《语文学习手册》，用于记录每组在一个学期内的语文学习情况，包括基础知识，名篇背默，阅读写作积累三大板块内容。

二、目前高中议论文写作教学中存在的主要困境

高中议论文写作教学中的困境具体包括写作前期素材积累的困境、写作过程水平难于提升的困境和写作后期修改评价难于取得实效的困境。究其原因主要有两个方面：一是教师教学低效：缺乏系统性、课堂枯燥、素材脱离现实、评价单一；二是学生学习低效：缺乏写作动机，自我效能感低，有些学生已出现了议论文写作的“习得性无力感”。

组建三人互赖型合作学习小组，之所以能有效突破高中议论文写作教学困境，是因为：（1）借助组员间稳定的三角四互关系，实现从“教”到“不教”的变革，以还教于学，变学为教，变教师的一言堂低效教学为学生的群言堂高效教学；（2）小组合作学习能激发组员的写作动能，组员在互批互学互评中共同提高写作效能，共享学习成果，共同进步成长。

三、三人互赖型合作学习小组在高中议论文写作教学中的实践

针对高中议论文写作教学中的困境，笔者主要从以下三个层面进行三人互赖型合作学习的实践。

1.组员互赖积累素材 突破写作前期困境

高中议论文写作教学往往重视技巧传授，忽视积累素材和后续评改，忽视写作过程与方法的指导，忽视对学生思维能力的培养。因此，重视写作前期的积累素材，帮助学生建立有效、鲜活的素材库是实现议论文写作有效教学的首要任务。积累素材通常有两种方式：一是教师收集整理印发给学生或指导学生有目的地阅读积累；二是在教师指导下，学生以写读书笔记等方式进行个性化的积累素材。这两种方式都没有最大限度调动学生的积极性，其效率都不高。

组建三人互赖型合作学习小组能有效突破积累素材这一困境。具体做法是：每个组员根据每个阶段的训练主题，每周收集2个相关的素材整理到《语文学习手册》中。作文组长每周进行自查，如果素材不符合要求，则督促组员重做。素材在组内能交流共享，每位组员都能阅读其他两位组员收集的素材，并可在素材下面写上自己的简评。每周上交一次《语文学习手册》，先由负责作文的课代表进行检查，审查不合格的需退回整改，合格的则交给教师评改。教师在评改中进行比较，找出优秀内容复印后张贴在语文角供全班分享，并奖励优秀小组，以激发组员的集体荣誉感和自我效能感。

三人互赖型合作学习小组极大地提高了积累素材的效率和效果，其关键是学生的自律和教师的引导。合作学习小组内稳定的三角四互关系使得每个成员都具有主人公的担当，加上分层的自律管理，这大大提高了学生素材积累的积极性和有效性，使教师从繁琐的检查督促中解放出来，把精力集中在阶段性训练主题的确立和后期的评改选拔上。可见，师生的协调合作能有效突破写作前期积累素材低效的困境。

2.组员互赖攻关升级 突破写作过程困境

笔者主要通过让组员写升级日志来突破议论文写作过程水平难于提升的困境。首先是针对升级日志制订相应的评价量表，即根据不同文体的写作特点，将写作训练的递进性升级要求分解成赋予一定量分的不同层级指标；其次是让组员在作文组长的带领下根据评价量表就升级日志进行评价。表1是议论文升级日志的评价量表，为便于学生自评和互评操作，表中仅列出了一、二级指标及其量分。

前四项一级指标为基础项，即是议论文升级日志写作的基本要求，所有学生都必须达到6分以上才能进入下次升级日志的二级指标评价。发展提升是优秀日志的加分项，各项可单独或累加得分。

二级指标共设9项、8分、1-7个等级，层层升级。第1级必须获得除“论证方法正确”和“结构清晰”两项外的6分方可晋级；第2-7级必须获得所有8分方可晋级。每个组员每周至少要完成两篇日志，经自评和互评达到相应级别要求的方可升级。

一周内小组3位成员都取得规定级别得分的，该小组过程性评价积6分，为小组合格，有1位没通过则扣2分；三位成员都达到10分的，该小组过程性评价积10分，为小组优秀，有1位没得10分的则扣1分；小组过程性评价积7、8、9分的，分别为小组中等、良好、良+。

由易到难逐层升级的方式，让学生树立信心，明确目标，充满希望。因小组的过程性评价积分与组员的得分密切相关，所以组员写作热情被极大激发。组员在作文组长和作文课代表的管理下，按照评价量表有条不紊地进行作文的自评和互评，学生们在自主、合作、探究学习中，在写作、修改、评价实践中，互相督促，互相交流，互相帮助，共同进步，强化了学生的主体意识，进一步稳定了三角四互关系，提升了写作训练效率和效益，突破了学生怕写作，不愿写作的困境。

3.组员互赖评价修改 突破写作后期困境

王家伦教授在《让学生给自己的作文写“后记”》一文中指出：“自评能够激发学生的学习动机。……让学生自评作文，就是将教师评改的外在驱动转为自我评改的内在驱动……同时，自评为师生提供了一个平等对话的平台，使得评价模式由单一居高审视走向师生双向交流和探讨，从重视学生的作文成果到重视学生的写作过程。”组员互赖评价修改充分体现了这一理念，笔者充分尊重学习主体，在评改日志时，依据评价量表，采用“组员自评—小组互评—教师评改”的多元主体评价修改模式。具体操作是在组员自评修改的基础上，作文小组长根据小组互评意见和评价量表给组员评定得分。小组长的得分则由作文课代表评定。这样的“合作环境比竞争的学习环境更容易使学生产生学习动机，使学生努力追求掌握目标”。最后由教师评改，发现学生作文中的优点和存在的问题，以便有的放矢地进行评讲，并为后续的作文教学积累经验，更有针对性地提出切实可行的阶段训练目标。

张大均在《教育心理学》中对有效教学下的定义是：“有效的教学就是利用情境、协作、会话等学习要素，充分发挥学生的主动性、积极性，最终实现知识的意义建构过程。”在三人互赖型合作学习小组中，学生充分发挥了主观能动性，最终实现了议论文水平的全面提高。可见，组建三人互赖型合作学习小组，对于促进师生合作和生生合作、突破高中写作教学困境、实现作文有效教学具有较强的实用性、可行的操作性和显著的成效性。

［1］教育部.普通高中语文课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］王坦.合作学习的理论基础简析［J］.课程·教材·教法，2005（01）

［3］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005

［4］王家伦.让学生给自己的作文写“后记”［J］.语文月刊，2014（6）

黄晓霞，女（1979-）汉族，广东汕头人，广州市第十七中学一级教师，苏州大学学科教学（语文）教育硕士在读，从事中学语文教学与研究工作。

（作者单位：1.苏州大学文学院；2.广州市第十七中学）