王瑞辑，孙小军

（湖北经济学院，湖北 武汉 430205）

英语写作教学过程中教师书面反馈需求研究

王瑞辑，孙小军

（湖北经济学院，湖北 武汉 430205）

大学英语写作教学旨在提高学生的写作水平和写作能力，教师书面反馈则是实现这一目标的重要保障。本文拟采用定量、定性结合的研究方法，从教师书面反馈形式、书面反馈重点、纠错类型、数量及评语等方面入手，探索当前教师书面反馈能否满足学生的需求，以及不同写作水平的学生对教师反馈需求是否存在差异性。

写作教学；教师反馈；学生需求

教师对学生写作的书面反馈是大学英语写作教学过程的一个重要环节，即教师为提高学生写作水平而形成的反馈性信息。反馈信息微观层面包括对学生写作的词汇、语法、标点等语言表层问题进行纠错；宏观层面包括对文章内容、结构、逻辑、衔接等语篇层面的修改；教师评语和评分也是反馈信息的重要形式。有效的书面反馈能推动学生不断修改、完善写作，促进英语写作水平提高。同时学生对教师书面反馈的需求又反作用于书面反馈的有效性。因此，了解学生对教师书面反馈的需求及需求差异性是实现有效书面反馈的重要基础。

一、文献回顾

国外对教师书面反馈的需求研究起源于上世纪 90年代。大部分研究基于ESL学生二语习得背景。研究多以访谈法、问卷法等方法探索学生对教师书面反馈的需求及态度喜好为主（Ferris，1995）。研究表明，学生乐见教师对其撰写文章的内容、语言做出反馈和评价，且学生更注重教师纠错形式的反馈（Hyland，2006）。相比于在文章中标记或圈出错误等直接形式反馈，学生更倾向于接收间接形式的反馈，即教师对作文中出现问题不是直接予以纠正，而是用划线、分类码等方式，提示学生，要求学生自主思考，修改和完善（Hedgcock，2009）。

与国外研究相比，国内对教师书面反馈研究起步较晚。王林海、孙宁（2007）从评语形式上研究六类不同类型的教师评语对写作影响，李竞（2013）通过样本分析、问卷调查等手段探讨了教师书面反馈的效果及提出了如何优化反馈的建议。国内反馈研究主要集中在以下几方面：探讨有效的反馈形式，包括对直接反馈、间接反馈利弊分析及如何使用有效批改标记；教师反馈与同伴反馈的对比研究，探索教师反馈、同伴反馈对写作有效性和可接受度的研究；反馈研究的重点从语法、词汇等语言表层错误开始转向篇章内容、结构（王燕，2011）。

综上所述，国内对教师书面反馈需求及其偏好研究较少。鉴于此,本研究拟采用定量和定性的研究方法，结合教学实际，从教师书面反馈的形式、书面反馈的重点、纠错的类型数量及评语方面探索教师的书面反馈能否满足学生的需求偏好,以及对于不同写作水平学生之间，对教师反馈需求是否存在差异。

二、实验设计

（一）研究问题

本研究拟探索学生对英语写作教学过程中教师书面反馈的需求，重点研究两大问题：即在大学英语写作教学中，教师书面反馈能否达到学生预期和满足学生的需求？不同英语水平学生对教师书面反馈期望和需求是否存在一定差异？

（二）研究对象

本研究从湖北经济学院2014级非英语专业中，随机抽取7个行政班学生，计105人。每一个班级由任课教师根据学生平时写作练习和期末考试成绩，抽取15名学生，分别代表了高、中、低三个不同级别写作水平。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷调查方式和对数据进行统计归类。问卷设计参考郭翠红、秦晓晴（2006）的问卷，由13个封闭式和2个开放式问题组成。问卷内容围绕作文批改的形式、反馈的重点，语言错误的数量，修改及评语方面设置。

三、实验数据和结果

统计结果表明，在批改学生作文形式方面，教师采用的方式并不符合大多数学生的期望和需求。如表1所示，46%老师采用了给出分数或等级和批改错误的方式批改学生作文，而71%的学生希望教师在批改时不仅给出分数或等级，批改语言方面的错误，而且还要写出相应的评语。表2统计结果表明，英语写作持各个水平的学生在对教师批改形式的需求上并不存在显著差异。

表1：教师作文批改形式与学生需求

表2：不同水平学生对教师批改形式的需求

从表3统计结果来看，教师在写作反馈中更多注重学生语言问题，有74%的教师将反馈聚焦于语言层面的错误；其次教师书面反馈中会关注作文的结构，最后才是对文章内容方面的反馈。从学生需求来看，学生希望在作文的批改中，更多是教师对语言层面上错误的直接批改，其次是具体内容上的修改，最后才是文章逻辑结构。数据表明，教师书面反馈重点和学生需求基本一致。

表4中可以得出，不同写作水平学生对写作反馈重点的需求存在差异。高水平学生希望教师更多关注作文的内容与结构，而不仅仅只是在语言、语法等层面作出批改。而中、低水平学生仍然关注的是语言问题的修改，更希望教师能对语言层面错误作出标注，不太关注文章布局谋篇、内容等方面。

表3：教师作文反馈重点和学生的需求

表4：不同写作水平的学生对反馈重点需求

表5表明，51%教师采用标记错误并修改方式进行作文书面反馈,但45%学生希望老师不仅标记出错误，还能将错误进行修改和归类。从表6可以看出，关于错误修改方式，高、中水平学生和低水平学生的需求存在差异，59%低水平学生更倾向于教师标记出错误，然后归类并给出正确写法的批改方式。

表5：教师修改错误的方式和学生需求对比

表6：不同水平的学生对错误修改方式上的需求

研究结果表明，65%教师都会在文章末尾给学生写评语，但评语往往诸如“good”，“very good”，“pay attention to grammar”,“structure problem”等等。这类简短评语不能满足学生期望和需求。关于评语形式，不同水平学生的需求差异并不显著。大部分学生希望教师能对文章结构、内容等宏观层面做出概括性评价，对作文优势之处做出简要肯定，同时能更有条理性地列出文章存在的问题及具体的修改办法和建议。

综上所述，研究结果表明，教师书面反馈方式和学生需求存在一定差距；学生英语写作水平不同，对反馈期望与需求也存在一定差异。总体而论，学生对教师书面反馈有着较高需求，不仅希望教师对作文打出分数或等级，修改错误，而且还希望教师能作出详尽评语。另外，学生不仅希望教师应修改整篇文章中的语言错误，在修改过程中，教师还应修改并将错误的类型归类。

四、教学反思

首先，教师反馈与同伴反馈机制相结合。教师先将学生作文进行批改，然后根据不同水平的学生，采用不同的修改方式，然后将作文分发至同伴并互相督促尽可能在修改后的作文里充分利用教师的反馈。另一方面，同伴互评也可以为学生之间提供学习和借鉴，从而提高学生的自主学习能力。对同伴反馈机制还应加以适当的奖惩措施，如加分扣分制。

其次，书面反馈需要有针对性。针对不同水平学生，教师反馈重点也应有所区别。对写作水平较高学生，反馈重点应聚焦于文章结构、内容等谋篇布局方面，而不应停留在语言表层错误，如语法、词汇、拼写等方面；而对于写作水平较低学生而言，反馈应更加具体化，即标记出错误，修改并对其进行归类。归类法可以参照“错误清单法”，即教师根据多年的批改经验，列出一份汇集平时写作中出现过的几大类型错误并标上代码，然后在学生作文中将其错误作出记号，让学生对照清单自行更改即可，这样即节省教师时间，也锻炼了学生自我纠错能力。

最后，教师评语应具有条理性和具体性。教师撰写评语时，首先应对学生予以一定鼓励，适当激励能让学生对写作提升兴趣，同时应对学生作文中存在问题列出具体建议或改进办法。例如结构上存在问题，教师可在评语中列出文章的改进提纲，针对内容上的问题，教师可通过举例，事实法来说明修改的观点，针对语言错误，教师可在评语中再次提醒语言错误的类型以加深学生印象。这样可以有效地提高学生的英语写作水平。

（注：本文系湖北经济学院 2015年校级教学研究项目阶段性研究成果，项目编号：2015026；法商学院教育教学研究项目，项目编号：2015J18）

[1]Ferris,R.Student Reactions to Teacher Response in Multipledraft Composition Classrooms[J].TESOL Quarterly，1995，（29）.

[2]Hyland,K,&Hyland,F.Feedback on Second Language Students’Writing[J].Language Teaching,2006,(39).

[3]郭翠红，秦晓晴.国外二语学习者作文书面反馈研究:研究的视角及对大学英语作文评改的启示[J].解放军外国语学院学报，2006，（5）.

[4]李竞.英语写作教学中教师书面反馈效果的案例研究[J].外语界，2013，（2）.

[5]王林海，孙宁.教师评语类型对学生作文修改类型影响[J].外语界，2007，（5）.