李冬耘　李雅静　门博良

(廊坊师范学院 外国语学院，河北 廊坊　065000)



应用型本科背景下英语专业师范生培养途径探索

李冬耘李雅静门博良

(廊坊师范学院 外国语学院，河北 廊坊065000)

摘要：作为转型师范院校的师范类英语专业，如何培养学生未来从师任教的学科教学实践能力是专业未来生存和发展的关键。该研究探索转型师范学院外语学院英语教育专业如何围绕课程设置、教学内容、教学方式等方面开展了一系列改革，并思考如何将专业能力培养与教师职业技能训练有机结合。通过解决英语专业师范生“师范性”不强这一老问题，破解当前转型背景下专业所面临的“应用性”的新问题。

关键词：应用型本科；英语专业师范生；培养途径

0引言

20世纪90年代起，随着我国高等教育大众化序幕的拉开，高等学校之间的竞争日益激烈，许多高校瞄准综合型、研究型大学的发展定位，认为只有这样才能争取更大的发展空间，并做大做强。近年来，为了使高等教育更好地适应我国的社会经济发展，解决高校同质化发展和人才培养与市场需求脱节的问题，一批地方本科院校将逐步转型为应用型本科。对于这些院校来说，虽然接受了“转型”的现实(主动或被动)，但对于“如何转”还存在着许多认识上和行动上的迷惘，急需结合自身的实际进行研究和探索。

1理清认识

面对“转型”的现实，一些院校产生“不情愿”的思想，因为传统概念上人们通常将“应用型”与高职高专院校画等号，认为“应用型”代表着层次不高、学术含量不高，认为转型意味着十几年来升本建院、合并扩张的成果，以及高层次、高水平办学目标的努力“前功尽弃”，转型意味着身份“下放”。

这些思想的产生与对“应用型本科”定位认识不清有关。以往，我国本科院校划分多是纵向分层，例如985大学、211院校、一本、二本、三本、专科，少有横向分类。除了少数综合型重点大学，大部分普通本科院校都把自己定位在教学-研究型或教学型大学。无论是教学-研究型还是教学型，似乎都理所当然地属于“学术型”大学。那么，“应用型本科”的层次属性该如何界定？根据《国际教育标准分类法》(潘懋元、陈厚丰，2006：11-13)，应用型本科与学术型本科是属于同一层次、不同类型的高等学校。但由于长久以来人们只关注高校的层次差别，很少理会高校的类型区别，使得应用型本科归属不清、定位不明，因此处境尴尬，没有得到社会应有的认可和学校自身的认同。

应用型本科是相对应学术型(研究型)本科而言，两者属于同一层次，因此，不该把应用型本科视为学术型本科的低层次，本科教育是应用型本科的基本属性。作为本科教育，就必须具有必要的理论知识和学术水平。相对于学术型本科，应用型本科教育更强调实践，更重视职业能力的培养。但是，突出实践不等于抛弃理论。与高职高专院校有所不同，应用型本科教育的培养规格是较高层次的应用型技术人才，如工程师、教师、律师等。较高层次意味着学生要具备理论基础和专业知识，这样，他们才能在实际工作中正确选择和使用所掌握的技能解决问题。其次，必要的理论基础能够为学生今后长远发展奠定牢固基础，使其更具发展潜力和发展后劲。

应用性是应用型本科教育的另一个基本属性，是应用型本科的办学定位和培养方向，最能体现应用型本科教育的特征。与偏重理论知识和基础研究、以培养学术型人才为目标的普通本科院校不同，应用型本科以应用能力培养为核心，以职业岗位能力为导向，培养社会所需求的专业人才。应用型本科教育的人才培养强调理论与实践相结合，学术性与职业性相统一。对于转型高校来说，理论、学术性是传统，是优势，实践、职业性是新任务，是短板。如何补短板、如何培养学生的应用能力和职业技能是能否转型成功的关键。

2探索实践

目前，由于多种因素的影响，一些高校虽然定位为应用型本科，却仍采用传统的“学术型”培养模式，存在“两张皮”的现象。应用能力培养和职业教育多停留在口号上和表面形式上，学生并没有获得所需的一技之长和求职的真本事。针对这个问题，廊坊师范学院外国语学院从2013年开始，就如何建设应用型本科背景下的英语教育专业，开展研究和探索实践。

2.1 课程改革

应用型本科教育的改革重点是课程，课程设置、课程内容决定人才培养与从业要求的适应度。学术型本科的课程设置重视理论讲解、忽视实际操练，重视专业知识积累，忽视职业能力构建。转型应用型本科，首先要打破传统的学科导向课程体系，克服以往专业理论与实践操作分离、教学内容与职业需求脱节的问题。课程设置和课程建设紧紧围绕人才培养与社会需求对接这个问题进行。遵循“牢基础，重实践、强能力” 的原则，依照“专业能力培养与教师职业技能训练有机结合”的思路，围绕构建专业核心知识体系和专业核心实践技能这两条主线，我们对原有的培养方案进行大幅度调整，在课程体系建设、课程内容、教学方式等方面进行改革。通过解决以往人才培养方面存在的老问题，如学生英语语音、英语口语薄弱、师范性不强，解决转型带来的新问题，如职业技能训练、师范能力培养。

(1)课程体系建设。将原有的课程进行整合，分为必修课和专业方向选修课两大类，压缩必修课课时，增加选修课课时。修订后的培养方案中开设5个方向共30余门选修课程，这5个方向是语言、语言学、文学文化、翻译、学科教学。在保证学生获得专业核心知识和技能的基础上，让学生根据自身的实际情况、兴趣爱好、目标取向，选择适合的层面和专业方向进行学习，实现“多元化发展、分层分类卓越”的人才培养目标。专业方向选修课设置一方面体现与必修课之间的关联性和系统性，将人才培养目标中的英语语言能力培养、人文素养提升引向深入和扩展。另一方面，体现专业定位和专业特色。为了打造师范类英语专业鲜明的专业特色，修改后的培养方案新设了“学科教学”方向，旨在强化英语教师职业能力的培养。学科教学方向开设5门课程：二语习得概要、英语测试入门、外语教学科研方法、中学英语教材教法研究(与中学教师共同讲授)和英语教师口语。这些课程为学生未来从师任教构建必要的理论基础和初步的教育教学研究能力，同时也为学生提供一个了解英语基础教育的平台，实现“上天入地”(理论通天，实践落地)的培养目的。

(2)调整语音课，解决学生英语语音的“顽疾”。作为未来的中小学英语教师(很可能是学生的第一任英语教师)，正确的英语语音语调是最基本的要求，其重要性不言而喻，因此它必须成为英语师范生职业技能训练中的重点关注。我们学院的学生大多来自河北省内的农村地区，英语语音方面存在很多问题，虽然开设了一个学期的语音课(第一学期)，但收效不大，尤其是对于基础薄弱、问题较多的学生。课程结束了，问题依然存在，对此教师感觉很无奈，学生感觉很失望。

为了解决长期以来困扰教学双方的英语语音问题， 我们首先将语音课的开课时间延长为两个学期，第一学期考核未通过的学生，第二学期继续学习。另外，课程由过去单纯的“英语语音”改为“英语语音与朗诵”，目的是改变以单音训练为主的做法，加大短文朗诵训练的力度。通过听、跟读、模仿，提高学生的英语朗诵能力，同时将发音训练有机地融入这一过程，通过朗诵达到纠音正调的目的。这种做法将传统的“自下而上”(单音、单词、句子、短文)的语音教学方法改为“自上而下”。学生通过听、模仿地道的有声材料获得对英语语音特点的感性认识，包括重音、节奏、韵律、连读、语调，首先从宏观上对英语语音现象形成认知，从整体上把握英语语音语调。这样做还有利于提高语音矫正训练的有效性和针对性。

这种方法有助于从整体上提高学生的英语语音能力。它首先解决学生讲英语“不像英语”这个大问题，例如有些学生受汉语发音习惯的影响，朗读英语或讲英语时将语流中的词一个个分开来读。其次，一些单纯的发音问题可以通过听、模仿练习得到纠正，教师可以集中时间和精力解决突出问题，提高了教学效率和效果。通过这些改革措施，学生的英语语音有了明显改进，“过关率”明显提高，同时，学生开口讲英语的信心和动力增强，为英语口语发展建立良好的开端。

(3)口语教学中外教师同堂，解决学生开口问题。英语口语是英语专业学生最重要的能力之一，对于师范类英语专业学生而言，更是体现其职业技能水平具有标志性意义的一项能力。遗憾的是，英语口语常常是学生最薄弱的方面(至少对地方普通院校而言)，是师生的“心头之痛”。以往，英语口语课由外教讲授，开设4个学期(第一学期至第四学期)。但由于学生长期以来的“哑巴英语”习惯，以及教学内容、教学方法等问题，课程效果不理想，相当一部分学生四年中始终没有突破英语口语关。

针对这个问题，外国语学院从2014年9月开始，分别在一年级和二年级实施“口语教学双师同堂”教学模式(中外教师结对共同执教口语课)。 中外教师集体备课，就授课内容、教学目标、活动设计、课堂组织等进行研讨。备课过程中，中外教师取长补短，相互学习，通力合作，着力解决学生不想说、不敢说、不会说的问题。课堂上，中外教师分工合作，发挥各自特长，引导帮助学生提高英语口语能力。

“双师同堂”教学模式使外教、中教、学生三方受益，达到“三赢”的效果。以往外教单独授课时，由于对中国学生的心理状态、学习习惯、学习需求等了解不足，因此在教学内容、教学方法上把握不准。学生过了最初对外教的“新鲜劲”后，对口语课再也提不起兴趣。课堂上，往往是外教唱独角戏，或是极少数学生参与。通过与中国教师合作，外教更加了解学生，了解学生的困难和问题、需求和期望，教学设计因此更加合理，更具针对性。

“双师同堂”使中国教师收获良多。首先，他们的英语口语能力得到很大提高，无论是教学用语还是日常表达都更加准确、地道。其次，通过近距离与外教接触，他们可以更加真切地感受、学习西方文化和风俗习惯，以此提高自身的跨文化交际能力。另外，他们可以了解西方的教育教学理念，从外教身上学习更加灵活多样的课堂组织方式、活动设计方法、师生沟通交流方式等，进而改进和丰富自己的教学。

“双师同堂”最大的受益者是学生。学生大多来自农村地区，比较羞涩胆怯。绝大部分学生是第一次接触外教，除了新鲜感，还有“陌生感”和“距离感”。另外，他们以前很少讲英语，能力有限，对“讲英语”感觉很别扭、很不适应，紧张焦虑、回避排斥心理严重。这些心理上和能力上的不适应使学生在课堂上三缄其口。中国教师的加入可以在外教和学生之间架起一座“桥梁”。首先，他们在心理上为学生提供支持，让学生感觉熟悉、放松，减少课堂焦虑。其次，当学生遇到语言表达障碍时，中国教师能提供适当的帮助，减少学生的无助感和挫败感。另外，中外教师之间的沟通交流可以为学生提供最鲜活的语言输入，有助于提高他们的语言表达能力和跨文化沟通技巧。“双师同堂”模式受到了学生、中外教师的一致肯定。这种模式更适合学生的实际情况和学习需求，较好地解决了学生以往不想说、不敢说、不会说的问题，使他们从畏惧、逃避变成积极、主动练习讲英语。

2.2 加强学科教学能力培养

教师教育专业具有双重专业性质，既包括学科专业性，也包括教育专业性。师范类英语专业的学生既要掌握英语学科知识、技能，又必须掌握教育教学知识。教育教学知识不仅指普通教学知识(教育学、心理学知识)，还包括学科教学知识(含技能)(吴一安，2005：200)。然而，长期以来，对于我国高等师范英语教育专业的讨论一直被置于普通高等学校英语专业教学的共性研究的视角下(张华鸿，2001：35)。重学科知识，轻学科教学知识、能力的现象严重，“只要英语功底好就能教好英语”的认识普遍存在。1999年大学扩招以来，高等学校之间的竞争日益激烈，一些师范院校出于自身发展的需要，瞄准综合性大学的办学定位，弱化师范性，甚至提出“去师范化”(程晓堂，孙晓慧，2010：1)。在课程设置上，师范类英语专业与普通英语专业趋同性过高，唯一的区别在于是否开设“英语教学法”课程，培养出来的学生师范特色不突出，在人才市场竞争中不具备优势。一些年以来，师范类英语专业似乎模糊了自己的办学方向。

其实，教师教育专业本身就是应用性专业，它的应用性就体现在学生未来从师任教的教学实践能力上，这是师范类专业学生的“一技之长”所在。在提出转型应用型本科的今天，师范类院校所面临的“应用性”这个新课题，实则是要解决“师范性”这个老问题，解决了“师范性”问题，就解决了“应用性”问题。因此，师范院校英语教育专业需要回归“师范专业”本色，着力加强学生学科教学能力的培养，实现学好英语、学会教英语的双重专业培养目标。我们主要做了以下工作。

(1)调整教学法课程结构，改革课程内容。首先，将“英语教学法”课改为“英语教学理论”和“英语教学技能”两门课，从根本上解决教学法课学时少，学生缺乏教学操练机会的问题。长期以来，由于课时有限，学生很少有教学实践的机会。学生对此很不满意，对课程失去了兴趣。増设“英语教学技能”课的目的就是解决以往教学法课“坐而论道”“只说不练”的问题，切实加强实践教学环节。我们利用学校先进的“教师职业能力训练中心”，开展微格教学，训练学生的英语教学技能。通过实施微格教学，学生对英语教学理论、教学技巧、教学评估和课堂教学等方面有了真切的体验和更为深刻的理解，逐步将所学的教学知识转化为教学能力。改革后，学生对教学法课程的投入程度和满意程度明显提高。

其次，优化“英语教学理论”课程内容。淘汰陈旧、空泛、抽象化的教学法知识的讲解，增加反映现代应用语言学研究成果和先进的语言教学理论的内容。使学生对语言学习的本质、语言学习过程、影响语言学习过程及结果的各种因素有清楚的认识，为他们今后从事英语教育教学工作提供符合时代要求的理论知识。另外，课程把关注、了解中小学英语教育教学现状作为一项重要的教学内容。针对我国基础教育英语课程改革的新情况，“英语教学理论”课程增加了有关中学英语课改的内容，包括新课程的教育理念、课程目标、课程内容、教学方式、课程评价。这在一定程度上避免了教学理论学习与基础教育实践相互脱节，培养的学生不能适应基础教育新课改要求的问题，减少了教学的盲目性和学生未来入职的不适应症。使高师教育服务基础教育的理想落到实处，而这一点恰恰是当前许多师范院校教学法课程所欠缺的。

(2)实施“全程化、融入式”教学实践能力培养模式。以往，师范类英语专业学生学科教学能力的培养完全依靠英语教学法课，与其他课程无关，这似乎是理所当然、天经地义的事情。这种孤立地、一次性培养方式的结果是学生囫囵吞枣的、空泛肤浅的学科教育教学知识/技能，师范能力明显不足。另一方面，这种做法造成了四年期间教学资源的严重浪费。师范类英语专业的学科专业课程教学包括两部分内容，一是英语专业知识/技能内容本身，即学科知识/能力，二是知识讲授、技能培养的方法，即学科教学知识/能力。通常，学生的注意力主要集中在学科知识/能力的习得，很少关注、体会教学过程中教师的教学方法、教学策略的运用，造成这部分资源的浪费。当学生走上实际教学岗位时，只能凭模糊的“印象”照葫芦画瓢地进行实践探索，结果是影响教学效果，影响学生自身的专业发展。

要解决师范生“师范性”不强的问题，首先要纠正教、学双方的思想认识偏差，即重视学科知识/能力，轻视学科教学知识/能力。教师要首先认识到并且帮助学生认识到，学科教学知识/能力是教师知识结构中的重要组成部分。此外，改变以往英语教学法课单打独斗、孤军奋战的局面，将“师范性”培养融入四年专业教学的全过程，尤其是一二年级基础阶段。引导学生尽早建立师范专业意识和师范专业认同，并有计划、有步骤地培养学生的学科教学能力。

“综合英语”是开设在一二年级的专业主干课程，它开课时间最长、学时最多、学生最重视，非常适合融入长期性的、经常性的教学实践能力训练内容。此外，“综合英语”教学内容丰富多彩、教学方法灵活多样，是天然的教学技能大展台；是学生观察、体验、感悟教学过程的绝好机会，是理想的教学见习场所。我们将综合英语的课时由每周6学时改为每周4学时，节省下来的2学时由综合英语课教师训练学生的英语教学技能。

开学伊始，教师首先向学生明确综合英语课程的教学目标：学习掌握英语专业知识/技能，同时，培养初步的英语教学技能，即英语学科知识/技能+英语学科教学知识/技能的双重课程目标。教师特别强调在综合英语课上融入英语教学技能训练的必要性和重要性，让学生认识到作为未来的中小学英语教师，专业能力和教师职业技能是必须同时具备的两项核心能力，即做到“能教”，达到“会教”。这样做的目的有两个，一是从一开始就强化学生的师范意识，让师范意识尽早深入人心；二是使学生认同这种融入式的教学技能训练模式，积极参与，主动作为。本着由浅入深、循序渐进的原则，四个学期的英语教学技能训练内容(结合综合英语课程的教学内容)包括英语语音与朗诵、英语板书与课件制作、教学用语、词汇教学、语法教学、长句难句分析、段落和篇章阅读分析等分项训练。同时，教师将教学过程中所涉及的具体步骤例如导入、呈现、操练、练习、复习，和教学过程中使用的分项技能例如提问、反馈、课堂活动组织等逐一列出，引导学生时时处处留心观察、用心学习。

教学实践技能训练按照“观察、实践、再观察、再实践”的步骤进行。教师首先增强教学示范的意识，时刻牢记自己的教学示范性，通过加强教材、教法、教学设计研究，切实起到示范和引领作用。学生通过观察教师在课堂上的一言一行获得对英语教学的感性认识，经过一段时间的观察和思考，学生开始教学实际操练。学生以小组为单位对所选择教学内容进行备课、编写教案，在这一过程中，学生特别注意将课堂上所观察到的教师教学行为加以模仿运用。教师对学生的备课过程进行指导，之后，学生在全班进行“试教”，教师和其他同学对“试教”进行评价。对“试教”中发现的问题和不足，一方面促使学生更加努力、深入地学习专业知识和技能，另一方面促使学生更加认真、细致地观察体会教师的教学行为，一箭双雕。通过引导学生“学”中体会“教”，改变了他们以往对“教”视而不见、见而不思、见而不学的做法。以“教”促“学”，使两者相互促进，共同提高。除了综合英语课，教师还要求学生对基础阶段的其他课程例如英语阅读、英语写作、英语听力、英语口语教师的教学过程进行观察和学习。

2013年9月实施“全过程、融入式”教学技能培养模式以来，经过四个学期的训练，2013级学生的英语教学技能明显提高。在今年学院组织的“外国语学院英语专业师范生教学技能大赛”中，评委教师一致反映，低年级组的2013级学生的表现几乎不亚于高年级组的2012级学生的表现(2012级学生已经完成了“英语教学理论”和“英语教学技能”课程的学习和训练)。另外，教师还反映2013级学生在教态、自信心、熟悉程度、教学设计、英语口语表达等方面的表现明显优于没有参加过“全过程、融入式”教技训练的2012级学生的同时期表现。虽然他们还没有上教学法课，但学生已经能够“有模有样”地讲课了。

3结语

在专业发展的新阶段，我们依照“牢基础，重实践，强能力”的基本遵循，通过修订培养方案和改革调整课程，一方面狠抓本科教学质量不放松，努力解决长期以来存在的涉及学生专业核心知识/技能的难题。另一方面，积极探索应用型本科背景下英语专业师范生培养的抓手。将一些年以来被弱化的英语学科教学能力确定为专业核心实践技能，着力培养。通过调整改造原来的英语教学法课程，实现“精讲多练”，将更多时间留给学生开展教学技能训练；二是将学科教学能力培养下放到一二年级，采用全程化、融入式的教学实践能力培养模式，使专业能力培养与教师职业技能训练有机结合，让“师范性”切实成为师范类英语专业学生区别于其他英语专业学生的显著特性，成为其亮点。

随着我国社会经济发展和高等教育大众化，发展应用型本科教育是必然趋势。转型院校要认清形势，首先从思想上“转型”。当前，应用型本科人才培养路径还处在学习和实验阶段，只有主动思考，积极探索，才能创出一条适合自身实际情况的道路，为自己赢得更多、更好的发展机遇。

参考文献：

程晓堂，孙晓慧. 2010.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J]. 外语教学理论与实践(3):1-6.

潘懋元，陈厚丰. 2006. 高等教育分类的方法论问题 [J]. 高等教育研究(3):9-13.

吴一安. 2005. 优秀外语教师专业素质探究 [J]. 外语教学与研究(3): 199-205.

张华鸿. 2001.培养高素质中学英语教师的研究与实践 [J]. 外语与外语教学 (9):34-36.

李雅静，女，廊坊师范学院外国语学院副教授，主要从事英语教育研究。

门博良，男，廊坊师范学院外国语学院讲师，主要从事英语教学法研究。

责任编校：肖谊

Training Channels for English Majors in TEFL Programs for the Application-Oriented Undergraduate Education

LIDongyunLIYajingMENBoliang

Abstract:For four-year TEFL (teaching English as a foreign language) programs in Teachers’ Universities that are undergoing transformation into application-oriented universities, a key issue for their survival and development is how to equip students with English-language pedagogical content competence for their future teaching posts.This study focuses on the reforms in course design, teaching contents, and teaching approaches of such a university and explores the integration between development of students’ English competence and cultivation of their English-teacher professional skills. It is hoped that solution to the long-standing problem, weak teachership of students from the four-year TEFL program, can help to respond to the new challenge from transformation.

Key words:application-oriented undergraduate education; English majors in TEFL programs;training channels

作者简介：李冬耘，女，廊坊师范学院外国语学院教授，主要从事应用语言学、英语教育研究。

基金项目：河北省教育厅2014年第二批河北省高等学校英语教学改革立项重点项目(2014YYJG208)

收稿日期：2015-07-15

中图分类号：H319

文献标志码：A

文章编号：1674-6414(2016)01-0150-05