关世民，颜胜利

(海南师范大学 外语学院，海南 海口 571158 )

教学语言中非和谐语用问题分析与对策研究

关世民，颜胜利

(海南师范大学 外语学院，海南 海口 571158 )

摘要：教学的交互性确定了师生在教学过程中的语用主体地位，这种地位应该是平等、公开、公正的对话与交流。然而，由于教师和学生在身份、地位和学识等方面存在客观差距，加之教师的教学观、学生观和评价观对教师话语具有制约作用，因此，教学语用问题导致师生之间的不和谐、影响教学成效已经是不争事实。教师的语用意识和语用能力应该成为教师专业发展不可或缺的内容；合作原则、礼貌原则、关联理论和顺应理论可以指导教师有效地解决语言教学中的不和谐和教学成效低迷的问题。

关键词：教学语言；教学语用主体；语用问题；语用和谐

一、前言

在学校教育中，师生之间因为教育方法和教学管理问题而发生的争执与矛盾屡见不鲜。就这些矛盾产生的本源看，形式上是教育者与受教育者之间的管理与被管理问题、教育与被教育问题；实质上是教师和学生之间的教育与接受教育的用语出现了问题。教育用语不得体、不恰当，就会蜕变成语言伤害和面子威胁，故而改变了教育的原本初衷，让塑造生命历程的美好的教育失去了其本原的意义。这不能不说是当今教育的悲哀！以往对这些问题的探讨和研究大多是从教师教学水平、教师职业道德，学生学习态度、学习方法和道德行为等方面查找原因，但是，问题解决成效不理想。我们试着从语用学视角来审视这些问题，分析和查找造成这些问题的诱因是什么。我们以语用学原理为理据，根据语境效果、合作原则、礼貌原则、关联理论、预设理论和顺应理论，来探讨分析教学语用主体的身份、地位和价值等方面的差异对教学语用和谐影响制约的因素,同时，找出解决问题的对策，这对于建立平等友好的师生关系、促进教学质量提高及营造和谐民主的教学语言具有重要意义。

二、教学语用主体非和谐话语问题分析

教学语用主体是指在教学语境中的教师和学生，教学是一种以认知和交往为特点的教育活动。这种教育活动外显性表征就是教学语言，在教学过程中，教育功能和教学成效主要是通过师生之间的语言交流来完成的。教学语言是教师在传授知识、组织课堂教学活动时使用的语言, 又称教师语言、教师的职业语言，它既不同于教师的生活语言, 也有别于其他专业人员的专业语言, 它是一种教学语变体。*张正举、李淑芬:《英语教学语言论》,《 外语界》1996年第2期。教学语言的质量往往直接影响和决定教学效果的好坏, 甚至“同样的教学方法, 因为语言不同就可能相差很多。因为教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动的效率”*[苏]马卡连柯：《 教育诗》， 磊然译，深圳： 海天出版社, 1998年。。

(一)教师的教学观影响教学语言的表述内容

教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的总体认识。教师从这一认识出发，确定教学目标，选择教学方法，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。因此，有什么样的教学观，就有什么样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。

传统教学观主张师道尊严，教师是教学的主导者，学生是接受教育者。教师对于教学目标有决定权、对教学内容有权威解释权、对教学过程有很大的控制权、对教学方法有极大的选择权、对教学评价有不可质疑的裁决权。在这种教学观的指导下，教师的教学语言也就必然具有课堂霸主、知识权威、唯我独尊的冷漠特点。具体表现在：(1)教学目标的表述都是以教师为中心的措辞，具有较强的主观色彩。例如，培养学生……能力；形成良好的……兴趣；掌握……知识;理解……要求。这些话语的预设就是教师在教学过程中需要完成的教学目的和教学任务，而不是学生学习后出现的学习行为和心理变化。*丛立新：《课程论问题》， 北京:教育科学出版社, 2000年，第271-284页。这种教学目标的指向性很明显，整个课堂教学教师是主导、是权威，学生只是被动的教育接受者，学生的一切学习活动、认知达标和学习方式都是教师预设好的方案，学生的学习只能够跟着教师的指挥棒运行。(2)教学内容的解释都是教师根据教学参考书或是自己的专业知识理解做出的僵化的、教条的、单一的言语表述。这种言语表述过分强调学科“术语”和学科“模式”，往往置学生于不顾。教师在讲台上讲得津津有味，学生在下面听得迷迷糊糊。(3)教学评价的言辞基本上都是教师主观的、措辞强硬的教训或者批评式的言语形式。教师通常包揽了整个评价活动，学生没有多少表达自己看法的机会。*李长吉：《教学论思辨》， 北京:教育科学出版社, 2009年，第82-85页。这种专制式的评价语言给学生带来的往往是压抑、郁闷和不满。有些过激的评语甚至给学生带来人格伤害，使得评价成为师生关系冲突的来源。

(二)教师的学生观影响教学语言的表述方式

学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动学习的客体，是教育者管辖、支配的对象，是装知识的容器。学生就必须听命于教师和家长的说教，学生的一切生活、学习乃至人生发展都应该由教师和家长决定。

在这种学生观的影响下，教师的话语表达方式具有训导性、灌输性、说教性、权威性等冷漠、主观、武断的特征。(1)教师话语的冷漠特征是源于教师没有把学生看做是具有独立人格的、发展中的、有着完整生命表现形态的生命个体，而是自己师道尊严下训导性、灌输性、说教性的对象。因此，教师话语的表达形式具有威严般的冷漠特点。(2)教师话语主观性特征源于教师权威。在教学过程中，教师的话语是毋容置疑的，是权威的定义。这些话语通常表现在教学目标的制定、教学内容的解释和教学方法的使用以及教学评价方面，教师在表述这些内容时，说话的动机和目的都是从教师自己的专业立场、教学习惯和教学经验等感性认识方面去阐述自己的教学语言，很少从学生的角度去考虑如何表达，这就使得教师话语充满了主观色彩。(3)教师话语的武断性特征源于师道尊严。教师把自己视为知识分子、社会精英，肩负着教书育人的社会重任，加上多年的专业知识学习研究和工作经验积累以及社会、家长和学生对教师身份、地位的敬重和期望，使得教师习惯性地形成了师道尊严。这种尊严使得教师话语具有真理性、权威性和不可怀疑性。每当学生和教师在学习问题上出现不同意见时，教师话语的主观武断性特点就会暴露无遗。

(三)教师的评价观影响教学语言的表述效果

评价是教学环节中至关重要的组成部分，也是课程与教学研究的重点内容。从教师的评价观考察教学语言有效性是新的研究课题。教师的教学评价观能够影响教师语言成效，其理据是奥斯汀的言语行为理论。因为言语具有“叙事”、“行事”和“成事”的三种语用功能。*Austin, J. L.， How to Do Things with Words， Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002，p.94-108.

传统的教学评价观受“应试教育”的影响，评价内容过于注重学习结果，大有以偏概全的特点，这种评价忽视对学生全面、综合的考察鉴定。因此，在导向上就会出现偏差，教师的评价话语主要聚焦在学生的知识与技能指导上，而忽视德、体、美在学生人生发展中的建构意义。所以，评价结果的总体趋势就会是这样：学习好的学生会因“一俊遮百丑”而忽视自身的道德修养和做人的起码原则；学习差的学生，尽管能够助人为乐、真诚善良，却因“成绩决定一切”的评价观而得不到正确、公正的评价。这对学生的人格发展和社会适应都是极为不利的。可以看出，在这种评价观的影响下，教师的评价话语只能是围绕学业成绩转，学业成绩好，评价话语就会竭尽赞美之词、夸奖之句；学业成绩不好的，就会遭受挖苦、抨击和讥讽的言辞打击。在学期末发放评价书时，许多学生因得到不好的评价而不敢面对家长，有些心里脆弱的学生甚至走上自杀的绝路。我们对于“言之有果”的言语行为不能够轻视其作用，特别是使用评价话语更是要慎言慎行。

三、教学语用主体非和谐语言解决对策

教学语用主体的非和谐语言主要指在师生交往互动过程中，教师或者学生的话语违背了合作、礼貌、关联、顺应和言语行为等语用原则，形成了面子威胁甚至语言伤害等言语后果。教学语用主体的非和谐语言问题产生的根源，主要源于教学中占主导地位和主控话语权的教师的用语不得体和不适切。学生话语的不礼貌和不得体原因比较复杂，但是主要诱因是教师不得体的话语和不符合教师身份的言语行为。因此，教师作为教学中占主导地位的语用主体，应该具有语用意识和语用能力，对教学话语的得体性和有效性负责。为此，本研究提出以下四点建议，作为教师提高自己的语用意识和语用能力的借鉴。

(一)会话合作是教学语言和谐的前提

格赖斯在会话合作原则中指出，言语交际过程中人们总是互相合作的，谈话双方都怀着这样一个共同的愿望：双方的话语都能互相理解，共同配合。因此，双方都遵守着某些合作原则，以求实现这个愿望。人们在谈话中是如何遵守合作原则，达到互相了解、彼此配合，从而使谈话得以顺利进行，使谈话目的得以实现的呢？不管交际双方的文化背景如何，格赖斯认为，他们在谈话中都遵守这样的基本原则——合作原则：“根据会话的目的或者交流方向，使自己讲出的话语在一定的条件下是交际所需的。”*Grice, H. P. Logic and Conversation，In P.Cole&J.L.Morgan(eds)，Syntax and Semantics: Speech Acts，New York:Academic Press，1975，p.41-58.对于合作原则，格赖斯提出四个准则。第一是量的准则(Quantity Maxim):所说的话要包含交谈所需的信息，不要多，也不要少。第二是质的准则(Quality Maxim):要说真实的话，虚假和证据不足的话不要说。第三是关系准则(Relevance Maxim):说话要有关联性。第四是方式准则(Manner Maxim):说话要清楚明白、有条理，晦涩、歧义和啰嗦的话不要说。格赖斯的会话合作原则不但提出了人际之间友好交往的基本要求，而且对和谐有效地使用教学语言也有同样的效能。在日常教学中，违反合作原则的教师话语屡见不鲜。从教学观察分析研究视角看，这些违反合作原则的语言现象，在教师和学生身上多有发生。发生的原因大多数属于语用不得体，缺乏“听话人利益”语用意识或者会话合作意识。因此，在语言形式选择上，往往从说话人自己的利益出发，选择自己习惯或者自认为是“合作”的话语进行交际。教学语境下造成违反合作原则的情况，根据大量的教学观察分析研究，主要起因于教师话语的语言形式和语用态度问题。

在批评教育学生话语使用中，由于教师权威和身份的优势，教师话语比学生话语强势。因此，教师话语往往具有或多或少的“语言伤害”成分。特别是那些伤及学生“面子”的话语发出之后，学生出于身份原因，不得不回应教师话语，但是，这种“回应”就会显示出明显的不合作。例如，教师批评学生：“你怎么又和别的班级学生打架了？真是死不改悔！我们班的荣誉都被你毁坏了！说！究竟是怎么回事？”学生听着老师这番话，表情冷淡，低头不语。当老师逼问急了，会冒出一句：“这事不怨我！”从师生的对话可以看出，由于教师的话语不得体，伤了学生的面子，学生有抵触情绪，不愿意配合老师回答问题，提供必要的信息，但是又不能不回应，于是干脆违背“量的准则”，不提供老师想要知道的详细和具体的信息。试想，如果这个教师换一种语言表达形式，学生的态度肯定是截然不同的。例如，“小刚，过来点，老师看看伤到没有。别紧张，能和老师说说这是怎么回事吗？”可以肯定，学生小刚，如果不是极端性格的学生，肯定会把打架的原委和老师说清楚。这个语料事例表明，造成不合作的原因是教师的话语严重不得体，实施了面子威胁言语行为。

在教学过程中，教师的教学指令性(instructiveness)话语信息量不够，或者表述方式不严谨，也会造成学生无法合作或者合作不充分的问题。教师是专业人士，选择什么样的话语方式来准确表达教学内容应该是教师常见的教学基本功。教师的教学基本功不扎实、普通话不准确、教学语言缺乏逻辑、教学备课不充分等都会对教师清楚的表述知识概念、规则、原理、定义产生影响。此外，教师语用态度也会对学生的学习理解产生影响，如果教师能够秉持“听话人利益”为先的语用原则，教师的表述就会从学生的角度考虑使用什么语言形式和表达方法。如果教师没有这种意识，就会一味地从自己的角度考虑语言使用形式和表达方法，造成过于追求教学语言的“术语”化，而导致学生要付出很大的心智努力才能理解教师的教学意图。例如，在一所初级中学听英语阅读课教学，在指导学生分析课文时，教师说：“同学们，请分析本课文中的语言结构特点是什么？有几种非谓语形式出现？”结果学生没有什么反映，好像一头雾水。叫到一个学生回答，那位学生思索了好一会儿，才说：“老师，对不起，我不知道。”这个学生的不“合作”显然让老师感到尴尬。过一会儿，教师不得不自己自圆其说：“大家别紧张，本段落的语言结构是以一般现在时为主的科普文章，文章中出现的非谓语形式主要是不定式和分词。”这位教师说完后，一些学生似乎恍然大悟，原来语言结构就是语法，非谓语形式就是不定式、动名词和分词啊。其实，不是学生不知道这个问题，而是教师使用了平时不经常使用的教学术语，致使学生无法配合。这个问题的出现，是教师过于照本宣科，对于学生不理解的教学术语，平时没有教给学生。

在教学提问环节中，教师的问题质量不高，要么信息量不足，要么关联性不充分，要么语言表达有歧义、要么是语言形式欠礼貌。这些问题都会导致学生在回答教师问题过程中合作效果不理想。例如，在一节英语课上，当讲完Abraham Lincoln被刺杀这段课文后，老师提问一名学生：“How do you feel about it?” 见学生不语，似乎有些生气。接着面对全班又问第二个问题：“It is hateable to do that?”大多数学生附和着：“Yes!” 教师的第一个问题很明显信息量不足，“it”究竟指的是什么？学生会感到困惑，所以无从答起。第二问 “to do that”严格说语义模糊，在教师发问的意图里是“林肯被谋杀”的事件。但是，由于语境中又附加了那个学生不会回答的次语境，按照“就近认知”心理原则，大多数学生会以为教师的第二个问题是询问大家对那个回答不出问题的学生的评价问题。所以就异口同声回答 “Yes”。 这是教师发问的语言形式存在歧义，关联性差的典型问题。由此可见，要想确保师生之间的和谐关系，除了要营造学校的制度文化、物质文化、精神文化和课堂文化外，还要有教学语用文化。这是保证其他文化有效运行的人文动力。

(二)礼貌原则是师生话语平等的保证

礼貌原则是师生话语平等的保证，这个命题包含了两层意义：一是师生之间的平等应该始于平等的话语权，只有具有平等话语权的人际交往才能够有礼貌存在的可能性；二是师生平等的最显著表征就是在教学和生活过程中能够尊重彼此的人格与尊严，而这种尊重主要凸显在语言的使用过程中。如果教师在具体教学过程中忽视学生的人格与尊严，不把学生看做是和自己具有同等生命意义和生命价值的人，那么师生平等就是一句空谈。

生活中教师使用“面子威胁”话语是教学用语违反礼貌原则的主要问题。在礼貌原则理论中，英国著名学者里奇提出的六条礼貌准则*Leech, G. N,Principles of Pragmatics,London: Longman, 1983,p.169-171.通常讲不适合用来评价教学语境中的教学用语，因为教学语境是一个特殊的、不是以交际为目的的师生之间的教育教学互动。评价教师的礼貌语用原则主要应该依据布朗和列文森的面子理论(Face Theory)*Brown, P. & S.Levinson，Universals in language usage: politeness phenomena，In Ester N.Goody(ed)，Questions and Politeness:Strategies in Social Interaction，Cambridge:Cambridge University Press, 1978，p.56-289.，因为，教师在教育教学过程中由于专业、身份和地位与学生相比都具有毋庸置疑的优势。因此，在教学用语上容易使用那些威胁学生面子的言语。所以说，是否遵循礼貌原则，能否营造一个平等、友好、和谐的教学语境，关键在教师而不是在学生。调查研究表明，在教学过程中师生之间的矛盾冲突绝大部分是由教师对学生实施了“面子威胁”，甚至是“语言伤害”造成的。由于教师在教育学生过程中，往往会以“师道”为前提、以“师尊”为理据、以“教育”为目的对出现问题的学生进行教育，涵养不高、教育方法简单的老师很容易使用生硬的、过激的、挖苦的、讽刺的甚至是谩骂的言语与学生对话，致使学生颜面扫地。对此，学生自然会产生抵触情绪，甚至采取反抗行为来维护自己的“面子”。出现这些问题的环节大多数是在课堂教学提问和学生犯错误后的批评教育过程中。许多教师忽视教学语用的“言有所为”和“言有所果”的“语力”，不注意语言表达方式。例如，在提问时，经常可以听到教师使用不友好的命令式语气，给人冷冰冰的感觉：“You, the boy, not you, answer this question!”当学生回答完毕，一句 “Sit down!”就结束了问答。接着再有问题会说：“Another one? Anyone else?”当学生表示有问题时，教师或许为了节省些时间，通常会要求学生 “Stop here! You are not make it”。在讲完一个教学环节后，经常说：“Understand me? ” 当有学生表示没有听明白时，一些老师通常不耐烦的说：“These are simple problems, I have explained them hundreds of times!”这些话语都是基于教师权威发出的，学生在这种教学语境中学习往往会有一种不和谐、不友好的感觉。

(三)关联理论是确保有效教学的关键

关联理论最突出的观点就是说话人要明示自己的话语目的，让自己的话语方式与话语目的实现最大的关联，以减少听话人对话语理解的心智努力。听话人在接受到说话人的话语信息后，应该根据认知语境中的逻辑信息、百科信息和词汇信息做出语境假设，而后达到正确话语理解的语境效果。在这个过程中，听话人需要通过一系列的语境假设去处理说话人的话语所提供的新信息，获取该信息所产生的语境效果。语境效果就是新信息和旧信息之间相互作用的结果，其实是形成一个新的认知语境。*何自然、冉永平：《 语用学概论》， 长沙:湖南教育出版社, 2006年，第238页。所以，学生才能够在这个新的语境中，通过旧有的知识信息建构起新知识的认知图式。关联理论从语用的视角非常贴切地解释了教与学的认知规律。然而，现实中许多教师忽视关联理论的指导作用，在课堂教学之中经常违反关联原则。究其原因，主要是由于教师的教学观念陈旧，课堂教学总是以教师自己为中心。因此，在设计教学时，一是忽视从学情出发，按照学生的认知水平和学习规律来考虑自己的课堂教学，而是从教师自己的学科专业知识、自己对教学内容的理解和自己的教学习惯来设计教学目标、教学方法和教学过程。这样做的后果就是降低了教与学的关联度，学生为了获取教师的教学意图将花费许多心智努力。二是不遵循学习认知规律，不重视复习导入环节，或者复习环节只是走过场。这样学生很难获取新旧知识有效衔接才能够产生的语境效果。三是教学中的信息意图与交际意图混淆。教学中信息意图应该是课堂教学的主要成分，交际意图应该尽量减少。这主要是教学明示的需要，这也是教学语用和交际语用之间的最大区别。因此，教学过程中，旁证博引往往会淹没主题，从而影响学生对关键信息的掌握。例如，有个中学英语教师在讲高中英语阅读课“伟人孙中山”生平事迹时，以 “Great minds think alike”为话题，引出了列宁、毛泽东、华盛顿三个人的事迹。课堂大量时间被补充信息内容占用，最后返回到学习孙中山事迹时，时间所剩无几。这节课的中心严重跑偏，教师提供了许多貌似关联而实际并不关联的信息，让学生绕了许多弯来理解伟人孙中山，结果因为关联性不强而影响了学生对本课重点内容的把握。

关联理论创始人Sperber和Wilson认为，当且仅当新的信息在某一特定语境中取得语境效果，该新信息才算与该语境有关联;而且，取得的语境效果越大，表明话语与该语境的关联越强。然而，语境效果并不是随意就获得的，人们要在推理思考方面付出一定的努力才可能获得语境效果。在付出努力后，人们的话语是否获得语境效果则取决于以下三种因素:第一，要看话语是否复杂;第二，要看语境是否明确;第三，要看在这个语境下为求得话语的语境效果而进行推理时付出了多少努力。如果话语同语境之间欠缺一分关联，推理思考时就得多付一分努力。*Sperber,D.&Deirdre Wilson，Relevance:Communication &Cognition(2nd Edition)， Oxford: Blackwell, 1995，p.65-108.

根据Sperber和Wilson的关联理论，我们可以看出，课堂教学实际上就是师生根据教师设计的课堂教学方案，在教学语境中，通过互动进而获取教师对学生学习过程的把握和指导以及学生对教师教学内容的理解和掌握，这是一个互动关联的认知过程。教师作为专业人士和学生学习的组织者、指导者、协助者为了学生更加有效地学习，有责任让自己的教学设计与学生的认知能力和水平实现最佳关联，让自己的教学语言、教学内容和学生的认知水平尽可能地实现有效关联。

(四)顺应理论是以生为本的真实体现

维索尔伦的顺应理论强调，语言的使用过程就是一个语言的选择过程。语言的顺应理据来自心理移情，移情就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。*Verschueren，Understanding Pragmatics， London: Edward Arnold，1999.维氏的语用顺应理论不但对语用学研究具有重要贡献，而且对教育教学研究也有重要借鉴意义。维氏语用顺应理论用来解释教学问题十分贴切，这是以学生为本的典型论据。教育的本质就是聚焦学生的生命意义和成长过程，让学生在成长过程中、在不同年龄阶段学习应该学习的知识和掌握必需要掌握的技能。因此，我们可以说，一切教学事件，从教学目标制定、教学内容分析、教学方法选择到教学过程设计以及教师话语表述，都应该是一个顺应学情实际的过程。教师必须站在学生的角度来设计教学，了解学生的学习需要、学生的学习情感态度和学生存在的学习困惑，只有这样才能够确保学生的学习主体地位，实现以学生为中心的教学新理念。然而，在现实中，我们的教学模式和教学方法都存在“石化”现象！教师设计教学更多的是依据教材内容、专业知识、教学进度以及考试要求。教案里的教学预设内容和环节成为教师在课堂上照本宣科的脚本和依据，教学过程就是教师表演教学设计的过程，教师拖着学生从一个教学环节奔向另一个教学环节，教学活动设计花样不少，但是每个环节都是教师在赶任务，根本不顾学生对知识内容的消化理解和对语言技能的运用掌握。一旦遇到学生对教学设计的内容提出质疑，教师往往不会有效利用学生的问题培养学生新的学习增长点,而是责怪学生思想开小差，或者借故回避学习新问题。有些英语教师根据课堂教学要尽量使用英语的原则要求，不管班级里的学生能听懂多少，教学过程中一律讲英语。结果大部分学生不知道老师在讲些什么。因此，形成老师在讲台上费力地表演，学生在下面尽情打闹，形成了互不关联的教与学两种语境天地。这种僵化的、没有顺应情境的课堂教学在如今并不是少数！以学生为中心的课程教学理念视乎还没有全面、有效地得到落实。

四、结语

教学语用主体的语用和谐研究在语用学界还没有形成态势，但是这并不是说这方面研究没有价值。可能受专业知识限制缘故，研究语用学的学者很少具有课程与教学论专业背景，因此，在课程与教学论语境下的语用研究文献和研究成果就明显少。事实上，教育教学过程中出现的问题，特别是教育教学有效性差的问题已经严重地影响了教育教学的预期质量。教育教学有效性问题原因是多方面的，但是教师话语不得体是其中主要问题之一。教学的交互性确定了师生在教学过程中的语用主体地位，这种地位应该是平等、公开、公正的对话与交流。但是，教师和学生在身份、地位和学识方面存在客观差距，加之教师的教学观、学生观和评价观对教师话语具有制约作用，教师与学生之间的对话与交流在现实中很难做到平等和公正。从教育教学本身查找解决这些问题的办法似乎成效不大，笔者认为，从语用学视域分析教学语用主体间非和谐话语的成因和问题解决的对策是一种有意义的理论尝试，在教师教育培训过程中强化得体的语用意识，树立平等、和谐和友好的语用观念，最大限度地减少教学过程中由于语用失误造成的不良影响，这是十分重要的教师专业知识和技能。

(责任编辑：李莉)

Inharmonious Pragmatic Problems in Language Teaching and Relevant Countermeasures

GUAN Shi-min, YAN Sheng-li

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:The teaching interaction determines the pragmatic subject status of teachers and students in the teaching process, and the status should be equal, open and fair dialogues and exchanges between teachers and students. However, some distinct gaps between teachers and students in their respective identity, status and learning as well as teachers’ views on teaching, students and evaluation have somewhat restricted teachers’ discourse. Therefore, it is indisputable that the disharmony between teachers and students caused by pragmatic problems in teaching has exerted a negative impact on teaching. Thus, teachers’ pragmatic awareness and pragmatic competence should become the indispensable content of teachers’ professional development; while cooperative principle, politeness principle, relevance principle and adaptation theory can guide teachers to effectively solve disharmony and low efficiency in language teaching.

Key words:language teaching; pragmatic subjects in teaching; pragmatic issues; pragmatic harmony

基金项目：2015年海南省研究生创新科研项目(项目编号：Hys2015-57)

收稿日期：2016-01-10

作者简介：关世民(1956 - )，男，满族，辽宁大连人，海南师范大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向：语用学、英语课程与教学论、测试与评价；颜胜利(1990 - )，女，湖北黄冈人，海南师范大学外国语学院硕士研究生，研究方向：英语教学。

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1674-5310(2016)-05-0131-06