基于“思维导图”的第三学段习作组材能力重构

2016-03-10洪建球

小学教学参考(语文) 2016年2期

洪建球

[摘要]第三学段是培养学生围绕表达意图，组合习作材料的关键期。但由于很多教师忽视习作组材能力的培养，且习作教学多抽象、少具象，导致学生的组材能力弱。学生在组合习作材料时没有围绕表达意图，对材料又不能分类与选择。因此，教学中可借助思维导图的可视化方式，将学生的习作组材思维具象化，从而逐步提升学生明确表达意图、分类整理、选择材料等组材的综合运用能力。

[关键词]思维导图第三学段组材能力

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）04-013

所谓“习作组材能力”是指搜集习作材料之后，围绕表达意图，将材料进行整合、组织的过程，它从属于习作构思能力。围绕表达意图组合材料不是一蹴而就的，而是有其内在的序列。按照过程来分，一般包括对材料的分类、选择、安排顺序、确定详略等内容。根据皮亚杰的认知发展论分析，第三学段的学生已处在具体运算阶段和形式运算阶段之间。也就是说，第三学段的学生已初步具备分析、综合、比较、概括等思维活动。这一阶段，是培养学生围绕中心组合材料能力的有效时机。

第三学段学生围绕表达意图组合材料的能力实际情况怎样呢？笔者对本校五六年级426位学生展开的习作组材能力调查显示，学生选择材料不是从表达意图出发的占了66.4%，对材料缺少分类的占71.8%，选择材料不当的占64.1%。

莼湖镇中心小学第三学段学生习作组材能力现状调查

可见，第三学段学生的习作，缺少立体组材的能力，习作构思呈盲目、自流状态。习作表达时常出现表达意图不明、材料芜杂、选材不当、照搬材料等现象。

那如何培养学生的组材能力呢？如何在教学中外化呈现组材思维的全过程呢？这抽象与具象之间，需要有一个物化支撑。根据布鲁纳在发现学习理论阐述中的“脚手架”理念，笔者认为，将“思维导图”运用到习作组材的教与学，能够帮助学生外化思维、锁定意图、聚焦重点、组合材料。

一、输入“思维导图”明确表达意图，促进组材能力提升

语文新课标指出：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。的确，习作也好，组合材料也罢，第一要务就是要引导学生明确本次习作的表达意图。没有表达意图的组合材料，无非就是材料的盲目堆砌。而明确表达意图的过程又是动态思维的过程，需要形象化手段的介入。思维导图以中间主干点向四周进行发散，不断开拓学生的立意视角，有利于学生把握材料组合的先决意图。

以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生学习完《人物描写一组》《刷子李》等课文之后，对怎么写出人物特点有了初步的了解。此时，首先要帮助学生的就是立意，让他们明确本次习作的表达意图，到底想写怎样一个人、有什么特点。在师生讨论交流中，随机进行导图演示，外化学生立意过程，为组材奠定基础。（见图1）

师：这一单元出现的每一个人物都是那样的个性鲜明，如争强好胜的小嘎子、吝啬的严监生、见钱眼开的托德等。那你在生活中，有没有遇到过这样个性鲜明的人呢？

生1：我有一位同学，他非常爱看书，是一个小书迷。

生2：我看到过害羞的人。

生3：我们班有个女侠，很爱打抱不平，很多霸道的男生都败在她的手下。

生4：我的亲戚中，有一个比较顽固的人，那就是我的舅舅。

师：你看，我们可以写的人很多，特点也都不一样。正如这张演示图一样，写一个特点鲜明的人，可以从多角度思考。

通过以上导图辅助，学生的表达意图得到了充分扩展，这样就减少了作文立意雷同或立意平淡现象的产生，更有效地避免了文不对题情况的产生。

二、点击“思维导图”分类整理材料，促进组材能力提升

学生搜集到的材料一般是无序、散乱的，如果不加以分类整理，文章就是一盘“大杂烩”。其实，材料之间是有一定的内在联系的，而且指向不同。因此，当学生获取材料之后，需要对材料进行归类，这样才能更好地组合材料。正如《苏联的作文教学》一书所言：能否将材料恰当地分类，取决于能否对材料进行合理的逻辑加工。因此，要教会学生整理材料，就必须发展他们的逻辑思维能力。也就是说，材料的分类也是一项思维活动，需要调用学生分析、概括的能力。这一过程，如果光靠直接概括，那显然不符合学生的认知特点。通过梳理，呈现分类导图是解决这一问题的有效方法。

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生明确自己的表达意图，想好要写一个怎样特点的人之后，需要对这个人的有关信息做一番梳理与归类。比如，要写一个痴迷于读书的人，学生手中拥有以下的材料：

面对以上这么多有关“她是小书迷”的材料，教师不应直接让学生去写，而应引导学生通过画导图的方式做一番梳理和归类。

师：有了这些材料能不能把作文写好呢？可不可以立刻就动手写作呢？

生：这样比较乱，我想先要把所有的材料好好分一分。

师：很好，那么该怎么分呢？先请大家自己读一读这些材料，说一说每则材料分别讲了什么内容。比如，第一句讲的是——。

生：外貌。

师：是的，老师在这句话的后面批注“外貌”两个字。请你们也学着这样的方法，自己概括批注其他几则材料。

（师生交流梳理出：外貌、爱好、读书方法、读书事件、读书结果、藏书多……）

“她是小书迷”是第一层级；读书的有关方面为第二层级；具体内容为第三层级。画出导图，帮助学生将紊乱的思绪变得有序、整体化，从而最终提高学生的组材意识与能力。（见图2）

三、链接“思维导图”选择典型材料，促进组材能力提升

通过数据分析，笔者发现很多学生在选择材料上存在两个问题：一是看到作文题目或者立意之后，急于动笔，总是想起什么就写什么，缺乏选材的意识；二是选择的材料往往雷同或不典型。如，写《我的妈妈》，大多写“生病了，妈妈照顾我”之类。因此，有无选材意识、选材能力如何，直接关系到学生组合材料、表现意图的效果。而选材和材料分类一样，从属于习作思维，较为抽象，教师难以说教，学生也难以思考。为此，从思维导图入手，让学生经历一次筛选、重组的过程，是培养学生选材能力的有效手段。

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生将写小书迷的材料进行分类整理之后，呈现在学生眼前的是众多与读书有关的内容。那这些内容是不是都要写？什么材料能够表现其爱读书呢？这就需要教师通过导图来做一定的引导示范，让学生懂得筛选信息，表现“爱读书”的表达意图。（见图3）