黄 璟

(中国石油大学胜利学院教育与艺术学院,山东东营257000)

高校学前教育专业0～6岁一体化培养模式的必要性研究

黄 璟

(中国石油大学胜利学院教育与艺术学院,山东东营257000)

高校学前教育专业应成为0～6岁婴幼儿师资规范、发展、创新路径的中坚力量,其实施0～6岁一体化培养模式的必要性分析基于学前教育社会服务呈现向低龄化延伸的趋势;基于个体发展的内在衔接性;基于高校社会服务功能的前瞻性思考;基于高校学前教育专业学科建设的优化。在实践路径中,首先确立统整的培养思路,积极探索一体化的培养目标;其次确立一体化培养要点,合理设置课程;第三吸收优秀的国外培养经验,探索适宜的过渡性发展;第四在实践路径中与示范幼儿园打造协作共赢的平台。

高校;学前教育专业;0～6岁;一体化;必要性

学前教育专业0～6岁一体化培养模式(以下简称一体化)是指在高校学前教育专业人才培养过程中,弥合师资服务对象年龄上的割裂,遵循幼儿的动态发展观和生态观,把贯穿出生至6岁婴幼儿发展所需要的知识及技能融合到学前教育专业职前培养的整个过程中。

我国高校学前教育专业从现有课程设置和培养目标来看,主要培养幼儿园师资,而针对0～3岁早期教育的知识与能力鲜有涉及和训练。当前,早期教育人才培养现状与社会需求的矛盾日益突出,早期教养人员培养可供借鉴的经验甚少,存在很多社会规定性与现实超越性相博弈的未知话题,需要高校,特别是专业基础雄厚、研究力量完备的高师院校的学前教育专业成为0～6岁婴幼儿师资规范、发展、创新路径的中坚力量。

一、高校学前教育专业0～6岁一体化培养模式的必要性分析

(一)基于发展趋势:学前教育社会服务范畴向低龄延伸

无论是“普惠性幼儿园”还是“非普惠性幼儿园”,乃至工商行政部门注册的早教咨询公司,都有预期实现一体化的发展趋势。“普惠性幼儿园”向低龄延伸的目的在于扩大服务空间,提高在园幼儿的整体素质,更好地承担起社区早教服务这一社会职责。“非普惠性幼儿园”及早教咨询公司的延伸目的则是为了扩大经营范围,聚集在册生源,占有市场份额,分摊投入成本。各种类型的教育机构参与到早期教育发展中,迎合市场对学前教育的新需求,但热闹的表象下是良莠不齐、趋之若鹜的发展乱象。

0～3岁的早期教育是构建现代教育体系不可缺少的组成部分,部分经济发达区域正加速托幼一体化的步伐,逐步落实政府在早期教育中的规划、投入和监管责任。1999年5月,上海市政府下发《关于推行上海市0～6岁学前教育管理体制改革的若干意见》,首次将0～3岁早期教育纳入学前教育范畴,逐步实现全市托幼联体改造,形成0～6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局;2001年,北京、青岛等城市参与早期教育规范发展,这种趋势在更多的大中型城市扩展;2013年1月6日,教育部办公厅下发了《教育部启动0～3岁婴幼儿早期教育试点的通知》;2015年8月6日,青岛市南区投入主体责任,构建政府主导、部门合作、分级管理的学前教育一体化管理体制,建立并落实3～6岁幼儿园阶段普惠扶持资助制度及0～3岁早期教育公益服务制度。[1]这些发展趋势预示着学前教育的向下延伸势在必行。然而,学前专业的现有课程设置及培养目标已经滞后于学前教育发展需要,这就要求高校调整培养方案,力求融合早期教育核心理论和实践课程,积极探索构建学前教育专业一体化的培养模式。

(二)基于个体成长:婴幼儿发展的内在衔接性

学前教育专业所对接的职业群主要为幼儿园教师,课程设置主要体现的是指导3～6岁幼儿发展所需的专业支撑内容,这种倾向机械割裂了幼儿发展过程中内在的衔接性,为幼儿发展人为制造分水岭。各种敏感期的起止是伴随在婴幼儿期发展的整个过程中的,敏感期对个体发展意义重大,一旦错过损失将不可逆转,指导的专业性和延续性显得尤为重要。

未来的学前专业教师应掌握0～6岁婴幼儿发展中各个阶段的特点,还原对“学前教育”这一术语的科学解读,从教师个体专业化的角度不断提高从教素质,更有针对性地为幼儿发展制定规划。从幼儿园教师职业专业化的角度,将学前专业人才培养与更系统的专业标准联系起来,使职业群体拥有更突出的专业性。

(三)基于高校功能:引领社会发展

高校存在的社会价值要求它们不仅满足当前的需求,还要满足在本专业领域以发展的眼光应对社会的动态变化,应对的总体思想是基于现在,着眼未来。当前,在学前教育事业规范发展的路径中,高校学前教育专业的教学团队及研究力量应为社会承担起人才培养的重任,同时在政策规范、学术引领和系列制度建设中扮演重要角色。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出:“应重视0～3岁婴幼儿教育”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出:“幼儿园教育要与0～3岁教育做好衔接”,这证明0～3岁教育不仅是终身教育的开端,也是学前教育体系的重要组成部分。高校的社会服务功能首先体现在能够为构建适合国情的多元学前教育服务网络提供理论依据和科学分析,为政府相关部门更好地履行职责提供科学研究的支撑和专业的引领;而另一个社会服务功能则是解决早期教育师资短缺的问题,提升早期教养人员整体水平。在高校学前师资职前培养中增加0～3岁婴幼儿早期教育课程比重,实现学前阶段师资的0～6岁一体化培养,由此势必带动早教方面的科研发展,提升高校参与和自觉服务的热情,在政府决策、方针制定、综合规划等方面为加速早教规范化发展进程起到支持作用。

(四)基于专业共同体建设:着眼高校学前教育专业建设的优化

2011年后,全国幼儿园教师资格考试制度在各个省份的陆续铺开,为学前教育专业的培养与职业标准对接提供明确的指导,学前教育专业已经在人才培养专业化发展方面形成了层次多元、互为补充的专业共同体。高校学前教育专业办学层次参差,但无论是名牌师范大学还是各层级本科及高职高专的学前教育专业,它们或是理论研究水平上有所专长,或在实践操作能力上更贴近职业需求,培养的目标都在为幼儿园师资、管理及以此为核心衍生的岗位群服务。在学术界,对于学前教育的研究对象已公认为是0～6岁,由于经济发展水平的制约,使学前教育的发展始终围绕着3～6岁这一年龄范畴,并与此对应形成了相对成熟的人才培养体系。

伴随社会对早期教育专业师资的迫切需求,许多高等职业院校在早教专业人才培养中已经成为先行者,它们率先进行0～3岁早教人员的培养,层次多元,力量庞大,目标务实,但其存在的社会规定性也是显而易见的。这种培养的力量可以解决社会对人才培养的燃眉之急,但无法规避这种及时迎合当下所带来的短视效果。未来高校的学前教育专业在不断完善现有培养思路的同时,应以0～6岁婴幼儿师资培养为新的着眼点,融合0～3岁婴儿教育所需的专业知识和能力培养,构架一体化的培养路径,这不仅是学前教育顺应社会发展的“必然”,也是优化专业建设的“应然”。

二、高校学前教育专业0～6岁一体化培养的实现路径

(一)制定0～6岁一体化培养专业标准

高校学前教育专业在一体化培养目标的构架中应该起到发展、创新和超越的作用。《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)是学前教育发展新形势下,社会公认的理想幼儿园教师所应具备的专业素质,也是指引高校学前教育专业课程及教学标准的重要纲领性文件。高校学前教育专业依据《专业标准》,并依照实际需求向低龄延伸。依照其框架,高校应从专业理念与师德、专业知识和专业能力几个维度进行梳理比对,积极构架贯穿0～6岁一体化师资职前培养阶段应达到的质量标准,将学前教育人才培养定位与0～6岁婴幼儿专业指导背景融为一体。将师德素养、技能素养及知识素养的形成放入整体观的统领下,彼此互为支撑,相得益彰。

(二)确立一体化培养要点

1.全面梳理核心素养及能力组成

由于3～6岁与0～3岁教育同属于学前儿童教育的范畴,方向相通,本质相近。经整合归纳后认为,一体化培养的主要素养目标应为:具有良好的职业道德规范、正确的教育观念和师德修养;具备促进幼儿发展的知识和技能;具备创设安全、健康、可探索的教育环境的能力;具备亲近婴幼儿并依据婴幼儿的差异性给予指导的能力;具备反思性实践、研究探索能力,以及与幼儿家长、同行交流、获得自我成长的能力。

0～3岁阶段儿童发展的独特性决定了教师主要是通过对家长育儿实践的“专业引领”和有效指导,以优化家庭生态微环境,及时、适时、适宜地促进儿童充分发展。[2]这种新型人才对职业责任感的要求更突出,因为在早期教育与幼儿园教育相融合的发展道路上,有许多未知的发展空间,只有在职业责任感的驱动下才能始终自我更新,创造性地开展工作并且保持克服阻碍、破解难题的自发状态。

2.合理设置课程,形成扎实的专业功底

课程是人才培养目标达成的基石。首先整合现有的专业课程,形成一体化的培养主线。在传统学前教育专业的人才培养中涉及的“三学”及“六法”,全部向下延伸到初生阶段,从专业知识体系上弥补以往的不足。其次,把相关的专业能力培养与相匹配的教育实践环境结合起来,在现有的幼儿园见习和实习中拓展早期教育服务行业的实践教学活动。第三,通过公共基础课、选修课等形式为学生搭建广阔的平台,丰富他们的文化底蕴,塑造完美人格,促进学生的全面发展。在职前教育有限的时间维度中,必须把现有的课程内容进行归并压缩,优化课程结构,在课程构建中力求做到多元立体,互为补充。

(三)效仿优秀培养思路,实现模式平稳过渡

高校的学前教育专业虽然有不同特色和侧重,但已经形成了相对成熟的培养体系。而一体化的培养思路尚无配套课程资源、储备师资和专业标准,因此这种教育模式的实现需要有一种渐进的过渡。

美国是早期教育专业起步较早的国家,培养的方式有三种:一是专门培养,即单设0～3岁早期教育专业。二是一体化培养,这点体现在0～8岁托、幼、小一体化的师资培养的体系中。三是合作培养,即高校与社会相关部门合作,共同承担0～3岁早期教育师资培养的任务。[3]从我国现有培养状况来看,也有了本土化的尝试。如,部分开设学前教育专业的高职高专院校在学前教育专业开设早教培养方向,将育婴师的相关职业标准纳入到人才培养目标中,在专业课程中扩大0～3岁早教课程的比重。还有的高校学前教育专业与具有专业培训资质的培训中心合作,使学生集中培训并获得相应的资质证书。这些积极的尝试已经为解决早教师资短缺问题起到明显的作用。

(四)与示范性幼儿园配合,构建研究协作平台

实践是创新的动力,0～6岁学前教育师资一体化培养的关键在职前期为学前教育专业学生提供扎实有效的实践途径。在一体化培养的探索阶段,具有早期教育试点经验的示范性幼儿园将成为高校在一体化培养过程中最有力的合作者。示范性幼儿园具有以点带面的辐射效应、先进的理念、优良的师资,相比较其他园所更具有研究的意识和能力,更有动力在专业发展的道路上不断摸索前行,更有责任在实现0～3岁早期教育规范化道路上成为先行者。高校会为示范园提供精神的指引及创新的保障,而示范园在实践操作中的经验和困惑将成为高校优化培养路径的重要参照。

高校学前教育专业0～6岁一体化培养的模式能够大大提升早期教育师资的整体水平,同时为学前教育专业优化建设提供了新的发展方向,也为学前教育专业人才培养提出了更高层次的专业标准。

[1] 青岛市教育局.市南区构建0～6岁一体化公益普惠教育服务新格局[EB/OL].[2016-10-11].http://www.qdedu.gov.cn/ qdedu/201/150806045517321058.html.

[2] 郑建成.示范性幼儿园0～3岁早教骨干师资的“培植”[J].学前教育研究,2008(10):24.

[3] 粟高燕.美国0～3岁早期教育师资培养经验及启示[J].幼儿教育(教育科学版),2014(1):90.

[责任编辑]尹健

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1673-5935(2016)04-0064-03

10.3969/j.issn.1673-5935.2016.04.018

2016-10-12

黄 璟(1974—),女,江苏射阳人,中国石油大学胜利学院教育与艺术学院副教授,主要从事学前教育理论研究。