郑丽萍

（泰州市城东中心小学 江苏泰州 225300）

基于儿童立场的课堂教学实践与思考

郑丽萍

（泰州市城东中心小学 江苏泰州 225300）

儿童是课堂教学研究的起点和归宿，教者要从学生的角度对课堂教学多一份质疑，深一步思考。对教学起点，教学线索，教学情境不同的教学理解，就会带来不同的教学选择，也会产生不同的教学效果，但都要基于儿童立场来思考，努力贴着学生的思维来进行教学。

儿童立场 课堂教学 实践思考

在当下，儿童立场已成为共识,何为儿童立场？每个人都可以从自己的角度去解读，儿童立场有着丰富的内涵。儿童立场应关注儿童的视角，研究儿童的心理，遵循儿童认知的发展规律。儿童是课堂教学研究的起点和归宿。儿童立场体现在从编者、教者和儿童等全方位的视角关注教材，兼顾儿童与学科的特点设计教学，并且从学生的角度多一份质疑，深一步思考。

一、学习起点——是教师的经验以为，还是真实的调查分析

美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”在课堂教学前，要通过不同的方式真实了解教学对象，对学情做有效的分析，科学准确地把握好学生的学习起点。

笔者在承担一次区名师班展示课任务时，由于时间紧，刚开始选题是因为在某杂志上看到了一则有关《真分数和假分数》的教学案例，感觉整个教学设计非常有新意，有点心动，跃跃欲试。但从两次试教实践效果看，课堂教学是失败的，因为首先思考的是课堂形式的创新，却没有基于学生真正的思维认知，教师的教学起点就错了。

课前通过前测：书本例题，（左图）让学生填写，结果98﹪的学生填写5/8，填写5/4的学生几乎为0。

笔者又通过访谈，与学生一段对话：

你认为会有5/4这样的分数吗？

“不会有。”

“为什么?”

“你看呀，把单位‘1’平均分成4份，最多取4份，怎么可能会取出5份呢？”

课前的调查和谈话都说明在孩子们的脑海中是没有假分数的。其实生活中的分数我们本不常见，对于分数，学生更多的是来源于课堂中老师知识的传授，而对于分数的讲授，很多的课堂重点是放在关系教学，即把一个整体平均分成若干份，表示（学生往往更容易表达成取出）这样的一份或几份的数。而对于分数单位的教学往往容易忽视。生活的常识经验和教学的理解产生矛盾，造成了学生合理的错误的思维：怎么可能会有5/4这样的分数呢？

那如何打破学生的这种错误的思维暗示，真正理解假分数的意义，成为这节课的教学突破口。最终课堂教学定位为借助于分数单位，1/4表示1个1/4，也就是1个1/4就是1/4，2个1/4就是2/4……，顺势迁移猜想：5个1/4就表示5/4，这多出的一个1/4在哪里呢？以小组合作，通过利用多个圆片创造出一个个假分数，在通过交流合作的过程，以慢镜头的方式一组一组推进对假分数的认识。从失败——困顿——欣喜，收获的是要基于学生的立场考虑所有的教学素材，从而选择合适的教学途径，这才是成功的教学。

二、学习线索——是楼梯式的小步走，还是脚手架式的大问题

面对一个具有一定挑战性的问题，学生怎样才能解决？一种方法是提前铺垫，另一种方法是直接面对，笔者在执教《找规律》一课，设计了两种不同的教学方案，分别作了尝试。

方案一：主要设计一个个小的问题串，在教师的一步步的引导下，夯实每一个发现，通过交流，最后总结发现的规律。

方案二：主要通过小组实验寻找规律。

课前为学生准备好试验单和学具，按照实验单的要求移一移，填一填，想一想。然后学生交流各自实验的结果，回想实验过程，比较表格中的数据，说说各自发现的规律。

在磨课的过程中，老师们就两种实践效果争论着：楼梯式的小步走的课堂教学结构，虽说是在教师引导下的发现，但学生学的扎实，他们用发现的规律来解决问题的能力较强，但又指出问题应设计的更开放些，应更多的放手让学生自主探究，去寻找规律。而在第二种方案中问题是开放了，学生探究的时间和空间也更多了，学生的发现也各种各样，但实际解决问题的能力反而弱化了。

采用大步走的方式，把问题一下子抛给学生，给了学生更大的思维空间，但如果没有教师细致的指导在前，这样的开放是无效的。我们可以这样调整教学方式，即问题抛出后针对不同的学生，老师给予相应的学法指导：

1.先独立思考，把你的思考写在探究记录纸一上，说说你是如何解决这个问题的。

2.如果你对这道题的解决有困难，打开信封一，里面有探究活动记录纸二，看看能不能对你有所启发？

3.如果还有困难，还有一个信封为你提供了一些实物卡片，自己搭一搭，连一连，看看有没有什么发现？

教育的问题向来都不能简单地做出“非此即彼”的选择，两种教学方法各有特点，没有必要一定要分出哪种方法好。不同的班级，不同的学情，不同的时机，效果都不尽相同，我们不要“总是那一种”。

三、学习情境——是引人兴趣的情境创设，还是充满挑战的问题引领

笔者曾有幸相隔四年两次执教《认识负数》。第一版认识负数的教学环节是通过是水果市场进出水果，让学生自主记录的情境创设以及负数的发展史来切入新课。课件制作的精致，情境创设的新奇，课堂环节的紧凑，教学内容的丰满，带来当时教学的成功。但在重新执教时，笔者否定了自己原本的想法。通过课前前测的分析得出，对负数外在显性形式的认识对于学生是简单的，可以自己学习获得的，同时对于负数（以-2为例）意义的描述，学生也能借助生活的经验来表达，但对于负数本质意义探寻的是学生认知的难点。

在调整的第二版的负数教学中，整个课堂结构简洁明了，先让学生描述一下在生活中见到的负数，并自己写写读读，通过学生间的自主交流明确负数的外显形式。设计一个充满挑战性的大问题：我们学习了那么多的数，为什么还要再来学习负数呢？引发学生对负数本质意义的探究，在学生自主表达对-2的独特的儿童理解后，再借助温度计分析为什么要用-2表示，借助生活中熟悉的场景，通过负数的学习来重新建构对正数的认识。课堂中没有了精致的课件，也没有了新奇好玩的情境设计，但整个课堂浸润在数学思考的氛围中，充满浓浓的数学味。

教学可以不用多媒体，可以没有趣味情境，但不可以没有“思想”。课堂教学最朴素、最核心的思想就是一切从学生出发，即必须基于学生，要始终坚持并保障学生的主体地位，积极与学生既有的知识、经验对接，促进学生持续发展。

纪伯伦说，孩子的灵魂栖息在明日之屋，那是大人在梦中也无法造访之境。教师作为“长大的儿童”，作为“成人世界派往儿童世界的文化使者“，虽然无法真正走进儿童，但我们依然需要努力贴近。

［1］唐彩斌.教学的艺术在于学习材料与序列的选择［J］.小学数学教师，2014（2）.

［2］成尚荣.故事中的儿童立场［J］.人民教育，2013（1）.