思辨能力的研究概述及其在英语写作教学中的缺因分析

2015-11-25刘曲

电影评介 2015年7期

刘曲

一、思辨能力的理论界定及国内外研究概述

思辨能力，即思考辨析能力，它首先指的是人的抽象思维能力。其中，思考指的是分析、推理、判断等思维活动，辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。简而言之，层次分明、条理清楚的分析，清楚准确、明白有力的说理，是思辨能力的主要特征。因此，思辨能力首先是一种思考方式，是人独立于外界，独立于客观体和自然界的先于经验的逻辑推理。几十年来，随着思考缺位现象的逐渐凸显，思辨重新走进了人们的视野，成为了众多研究者关注的对象。思辨能力中所倡导的对事物进行分析、判断、质疑、反思和评价的能力，对于提高学生的创新能力和综合素质具有着举足轻重的意义。思辨能力的提高也是培养全面复合型人才的主要途径。在我国面临的新一轮外语教学改革的大潮中，思辨能力的脱颖而出，定能为目前徘徊滞后的外语教学和高校人才培养指明前进的方向。

动画电影《海洋之歌》剧照

总体来讲，西方国家对思辨能力的研究已比较深入和全面，研究范围涉及概念的界定、内涵和性质的探讨、思辨能力维度的划分以及量具的研发和对其信度与效度的评价等，另外，近些年来，也有不少研究者把关注的目光投向了关于思辨能力与具体学科关系的探讨。具体来讲，在量具的研发方面，比较著名的当属美国特尔斐项目组研发的加利福尼亚思辨技能量表（CCTST）和加利福尼亚思辨倾向问卷（CCTDI）。经过多年的信度和效度检验，此量表目前已被绝大多数的研究者接受和使用，据笔者观察，国内大多数的相关研究均以此量表为测量工具或在此基础上进行细微修改。在后续的研究中，Sulaiman和Arifin分别对修改后的两个量表的信度和效度进行了进一步的测评，另外有Piaw尝试开发综合量表，这在思辨能力的实证研究方面具有深远的意义。在提高学生思辨能力的策略研究方面，国外学者也进行了较多、较深入的研究，并着意与不同的学科特质相关联，试图研究出为各学科学习所特有的思辨能力特质。例如Gul倡导通过教学大纲的合理设计帮助学生思辨能力的提高，Fiem提出开发适合不同类型课程，如听力课、写作课、阅读课等的策略培养体系，Mainer主张通过不同教学法的综合应用来提高学生的思辨能力等。

相比之下，国内有关思辨能力的研究显得相对滞后，其研究重点仅限于近二三十年来的理论引进与建构，大规模的实证研究则少之更少。具体来讲，国内较早关注到思辨能力的是文秋芳教授，在她及其学生的多篇论文中不仅对思辨能力的概念进行了清晰明确的界定，而且谈及了思辨能力的培养策略和评价体系建设，另外更为重要的是文教授研发了首个外语专业学生思辨能力量具并经过了信度和效度检验而成为国内首屈一指的标准化量表。[1][2][3][4]此外，我们有林崇德在思辨能力的内涵探索方面提出的三菱结构模型[5]，文秋芳的二层级模型[6]，黄源深[7]对外语专业学生思辨能力缺乏的现状调查，王文婷[8]对文理科学生思辨能力倾向的差异性探讨，王祥兵、刘晶[9]在英语听说教学中学生思辨能力策略的培养，陈长松[10]在新闻教育中思辨策略的培养以及甘文慧[11]在历史教学中和周玉环[12]在物理教学中的学生思辨能力培养研究等。然而，无论怎样，在国内研究相对滞后的情况下，对思辨能力的不断探索和研究对于改革和发展现有的人才培养模式，提高我国高校的人才培养质量具有着积极的现实意义，我们也需要有更多的研究者能结合自身需求和中国学习者的实际情况开展有关于思辨能力的研究。

二、英语写作教学中思辨能力的缺因分析

首先，就英语教学和英语学习的整体现状而言，我国目前尚居主导地位的传统英语教学模式严重地制约了学生思辨能力的提高。在传统的英语课堂上，老师是教学的主体，学生早已习惯填鸭式教学。学生没有任何的探索、反思和评价交流的机会。另外，在学习内容的选取上，为提高学生的四六级通过率，老师往往较多重视语言知识的传授而轻视人文理念的传播，学生在老师的指令下较多地进行着以模仿和记忆为基础的机械操练，从而严重地制约了其在思维能力方面的发展和提高。

其次，英语写作的自身特点也制约了思辨能力的提高。英语写作是一项高级的产出式活动，不但要求写作者有扎实的语言基本功，也要有缜密严谨的思维能力，因此，英语写作往往要求学生能抛开外界的任何干扰，进行深入的构思和分析。但现代的大学生们，由于受到快餐文化的影响，极少有人能真正认真地去思考一个问题，完成一项任务。因此，学生往往对写作任务敷衍了事，根本无从谈起思辨能力的提高。

第三，英语写作的教学方法也不利于学生思辨能力的提高。长久以来，在英语写作的教学中一直以结果教学法为主，重视学生在词句选择和表达方面的准确性，因此老师更多地关注于对学生作文表层错误的分析和评价，没有涉及深层次的思想表达和逻辑建构等。另外，为了帮助学生更快地克服写作困难，树立写作自信心，教师还会经常地给学生提供模式化的写作模板和常用句式等要求学生背诵和模仿，由此便禁锢了学生思维的发展和思辨能力的提高。

第四，英语写作的评价机制也妨碍了学生思辨能力的提高。在结果教学法的指导下，老师往往针对学生的写作文本做终结性的评价，学生不需要对自己的写作过程和内容表达进行反思和逻辑建构。学生也没有获得足够的机会与同伴和教师进行平等交流，因此，思辨能力便不能获得提高。

第五，教师自身思辨能力的缺乏也直接导致了课堂活动安排、内容呈现及教学策略的选用等方面的诸多不恰当之处，这对于提高学生的思辨能力也是不利的。