余秀丽

(古田县教师进修校，福建 宁德 352200)

用好、用足、用活小学数学教材中的情境

余秀丽

(古田县教师进修校，福建 宁德 352200)

教材的价值，最终是通过教师来实现的。面对教材中的情境，先“拿来”，而后认真、用心地去解读。用好、用足、用活，让其更好地服务于教与学，使教学更加丰富，学习更加有效。

教材；情境；用好；用足；用活

一个好的教学情境对教学能起到“四两拔千斤”的作用，但要创设一个好的教学情境，对于广大的忙碌在教学第一线的教师们，往往没有超越教材另辟蹊径去创设情境的时间、精力和能力。那么，如何“创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习素材”？[1]不妨用好、用足、用活小学数学教材上的情境。

一、用好情境

【案例】苏教版义务教育教科书小学数学五年级上册第59页“除数是整数的除法”例4：下表是妈妈购买水果的数量和总价。算出每种水果的单价并填处下表。

品 种单价(元/千克)数量/千克总价/千克苹 果39.6香 蕉512橘 子65.7

1.师：周末，芳芳跟妈妈一起到超市买水果,遇到了一些与数学有关的问题,我们一起来看看。(出示课本主题情境图)

师：怎样求三种水果的单价是多少元，能列出式子吗？(学生很快列出了三个除法算式，并由此自然地引入了新课)

2.每千克苹果多少元？9.6÷3=？

师：9.6÷3=？能用已有的知识试着算一算吗？

学生独立尝试后交流算法：

生1：9.6元=96角，96÷3=32(竖式略)，32角=3.2元。

生2：9.6元是9元6角，9元÷3=3元，6角÷3=2角，3元2角=3.2元。

生3：9.6是9个一和6个0.1，9个一÷3=3个一，6个0.1÷3=2个0.1，3个一和2个0.1合起来是3.2。

根据学生的回答，教师顺学而导，逐步引导学生理解竖式计算中商的小数点的定位。

3.每千克香蕉多少元？12÷5=？

大部分学生列竖式得出：12÷5=2(元)……2(元)

师(指着这个商)：可以这样表示吗？

生(似有所悟)：好象从没听说过单价有“2元……2元”这样子的。

师：单价的确不能这样表示。那该怎么办？余数2是表示什么？可以接着往下除吗，为什么？

……

4.每千克桔子多少元？5.7÷6=？

师：5.7÷6=？个位不够商1，怎么办？

生：6千克桔子5.7元，说明每千克桔子还没有1元钱，所以商是零点几元，个位可以用0占位。

……

小数除法是四则计算的一个难点。教材别具匠心地创设了充满生活味的情境——买水果，把三道例题串了起来。一方面，让学生进一步感受计算是解决实际问题的需要；更主要的是借助情境激活已有知识、经验，为理解本课意义、探索其中的算法起到调度经验，启迪思维的作用。

在上面的案例中，教师不仅利用情境创设了学生熟悉的购物情境，激发兴趣，引入新课。而且，在三道例题的算法探索过程中，不断地借助情境为理解算理、掌握算法提供支撑：例1中借助元、角之间的关系，理解商的小数点与被除数小数点对齐的道理；例2“这个商可以这样(2……2)表示吗？”面对计算中出现的新问题，再次利用情境中的生活经验，理解“为什么要继续除，为什么可以在余数后面添零继续除”的道理；例3更是直接利用学生的生活经验理解整数部分不够商1用0占位的道理。

用好教材的情境，不仅把其当作引入新课的敲门砖，而且要发挥其解释、沟通知识的价值，在学生已有的生活经验、知识经验和本课要探索的新知之间架设起桥梁，使教学过程自然顺畅、朴实高效。

二、用足情境

苏教版义务教育教科书三年级下册第76页例1：把一盘桃(4个)平均分给2只猴子，每只小猴分得这盘桃的几分之几？

1.教师先隐去题目，只出示猴子分桃的情境图，并把桌上的桃子改成了一个，问：猴妈妈要把一个桃平均分给2只猴子吃，每只猴子吃这个桃子的几分之几？为什么？

2.把情境中的桃子改为一盘4个：现在猴妈妈拿出了一盘桃子平均分给2只猴子吃，每只猴子吃这盘桃子的几分之几？想一想该怎样分，并拿出桃子图分一分，再说一说。

学生操作后，教师配合课件，得出每只猴子分得这盘桃的1/2，初步体会把4个桃子看作一个整体，平均分成2份，这样的一份也可以用1/2来表示。例题的教学原本至此可以圆满画上句号，但老师并不满足于此，而是提出了新的问题：

3.如果这盘桃子有8个，这两只猴子平均分，每只猴子分得这盘桃子的( )/( )？

4.如果这盘桃子有12个，这两只猴子平均分，每只猴子分得这盘桃子的( )/( )？

5.在学生操作、讨论得出正确答案后，教师引导学生进行观察、比较、反思：

(1)思考：刚才这几个问题的答案都是1/2，大家比较一下，第2～4题与第1题有什么不同？

生1：一盘桃子的数量不同。

师小结：对！第1题是我们已经学过的——把一个物体平均分成几份，表示这样的一份，就得到这个物体的几分之一。2～4题是把4个、8个、12个桃子看作一个整体平均分，这是我们这节课要学习的新知识——一个整体的几分之一。

(2)再思考：从第1题～第4题，一盘桃子的数量不同，为什么每只猴子分到的都是这盘桃子的1/2？

生2：因为都是把这盘桃子平均分成2份，每只猴子只分到其中的1份，所以都是1/2。

师：非常好！那如果猴妈妈买回一篮子桃子，还是平均分给这2只猴子，每只猴子分到这篮桃子的几分之几？

生3：不知道。一共几个桃不知道，没法分。

师：噢？不知道一共几个桃就没法分，真的吗？(学生陷入思考，同桌小声交流，有的学生在稿纸上画。)

生4(迟疑地)：可能还是1/2。

师：还是1/2？有同意这种看法的吗？为什么认为还是1/2？

生4：我也象上面一样画了一个圈表示一篮桃子，把它平均分2份，每份也是其中的1/2。

师演示课件，让学生理解，每只猴子同样也是分到这篮桃子的1/2。然后小结：不管多少个桃子，只要是平均分2份，其中的一份都是用1/2来表示。

(3)刚才我们认识了一个整体的1/2，你能画图表示出一个整体的1/2吗？

……

在上面的教例中，教师充分利用教材情境，把学生带进熟悉的“分桃子”的生活情境中，先是隐去例题的原题目，把桃子数量改为“一个”，借用这个情境很好地复习了“一个物体的几分之一”，顺利唤醒学生已有的知识经验。然后，还是这个情境，解决了例题的问题后，教师没有马上鸣金收兵，而是连续利用情境，把桃子数量改为4个、8个、12个，让学生分一分、填一填，丰富学生对1/2的感知。更可贵的是，在学生操作、讨论得出一组“1/2”后，教师不失时机引导学生进行了三个层次反思：第一层求异比较——“大家比较一下，第2～4题与第1题有什么不同？”，通过与旧知的比较，让新知更清晰，同时也把新知纳入到原有的认知结构中。第二层是求同比较——“从第1题～第4题，一盘桃子的数量不同，为什么每只猴子分到的都是这些桃子的1/2？”通过这一问题的反思、交流，揭示新知共同的本质的属性。尤其是“如果猴妈妈买回一篮子桃子，还是平均分给这2只猴子，每只猴子分到这篮桃子的几分之几？”的讨论，拉长了学生从分桃子的生活情境向纯粹的数学概念过渡的过程。第三层“能画图表示出一个整体的1/2吗？”则给了学生一个内化的过程，也让学生由分桃子这一具体情境激起的内在经验明晰化。这一片断的教学，教师在原情境的基础上，把情境用足，巧妙的修改、添加、设问，充分挖掘了情境的智力因素，激发、引导学生积极思维，主动探究，拓展了思维空间，启迪了学生的智慧。

“让情境拥有“数学”的脊梁”，[2]用足情境，深入挖掘情境的利用价值，通过对情境的连续开发、多层设问，使得原本简单的一道例题，变得厚实，使得数学本质得以充分突显，也给了学生一片思维弛骋的天空。

三、用活情境

苏教版义务教育教科书小学数学五年级上册《小数大小比较》第39页例7：

买一副三角尺用0.6元，买1本练习本用0.48元。三角尺和练习本，哪个贵一些？

教材是通过这个例子让学生经历小数大小比较方法的探索过程，发现、归纳小数大小比较的方法，但是，学生的学习过程中不可能只通过一、二个材料就能进行归纳、提炼，所以我们可把问题“三角尺和练习本，哪个贵一些？”稍做拓展，依次出示三个问题：

(1)小东有0.5元钱，够买上面的哪样文具？

(2)小丽有1元钱，够买上面的哪样文具？

(3)小明有0.45元钱，够买上面的哪样文具？

这样变化后，一方面利用“钱够不够买东西”唤醒学生的生活经验。另一方面，通过问题(1)中0.5元和0.6元的比较，巧妙地激活学生已有的相关旧知，为本课的自主探究做好知识、方法上的准备；而(2)(3)两问，则提供了与原题不同的两种类型的比较(整数与小数比较、整数部分和十分位都相同的小数大小比较)，从而为学生探索、理解小数大小比较方法和运用不完全归纳法进行小数大小比较方法的概括提供更为丰富的、可信的材料。

教材的情境虽是编者精心设计的，但其存在方式是静态的、封闭的，又由于受篇幅的限制，很多时候，教材情境图的容量和表现力显得力不从心。这就要求，我们教师在运用教材情境之前，要先深入解读情境，结合教学内容、学生的数学现实，对情境进行适当的修改、添加、拓展，把教材情境用活，使我们的教学更加丰富，学生的学习更加有效。

从某种角度讲，教材的价值，最终是通过教师来实现的。所以，面对教材中的情境，先“拿来”，而后认真、用心地去解读，用好、用足、用活，让其更好地服务于教与学，是每位教师应该和能够做到的。

[1]教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]丁国忠.让情境拥有“数学”的脊梁[J].人民教育,2006(8).

2014-12-03

余秀丽(1970- )，女，福建宁德人，古田县教师进修学校中学高级教师。

G427

A< class="emphasis_bold">文章编号：1673-9884(2015)02-0077-03

1673-9884(2015)02-0077-03