杨 小 秋

(肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)

直觉教育实践的张力与限制

杨 小 秋

(肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)

直觉教育实践的张力是指教师在教育情境中实践的直觉与实践的制度、逻辑以及教师惯习等规约因素的相互联系、相互制约的作用关系。逐渐建构起来的教师专业，充满了对直觉教育实践的诉求。教育实践的无穷魅力常常处于“应基于此”的直觉实践的底线和“不止于此”直觉实践的张力。同时，教师直觉实践的发生又存在内、外限制的合理性，而极端的限制会导致教师实践的直觉的“偏失”与“缺失”，出现张力匮乏的现象。

直觉教育实践；张力；限制

心理学家约翰·巴奇猜想：“在很大程度上，自动的、无意识加工渗透在我们心理和社会生活的每个角落。”[1]29科学家的“顿悟”，诗人的“神来之笔”，军事指挥家的“奇谋”，思想战略家的“豁然贯通”，教师的“现场智慧”都能证明直觉作为普遍存在的一种现象在人类生活的各个领域发挥着重要作用。如同“治疗牙痛不能只靠理性”一样，在逻辑与制度等理性实践基础上，增加直觉视角诠释教育实践活动，可以更全面的认识现实的教育生活世界。直觉教育实践是指置身于教育实践情境中的教师，基于个人的喜好，在自己的知识、经验、阅历的基础上，未经逻辑推理，直接对教育实践过程进行主观感知、反映和解释。教育实践情境远比教师大脑所能想象的要陌生得多，歧义性、不确定性以及对不可预测性的开放性必定是教育实践的一部分，直觉教育实践的发生表现为大脑对教育情境的“直接”观照，容忍神秘和歧义，愉快的放弃确定性。进入广阔教育实践场域的教师跟着直觉走，实施一种较少预设、较少演练的、动态生成教育实践。

一、直觉教育实践的张力及其可能性

直觉教育实践的张力是指教师在教育情境中实践的直觉与实践的制度、逻辑以及教师惯习等规约因素的相互联系、相互制约的作用关系。提升教师职业的专业性与自主性，需要教师直觉实践的广泛参与以及对直觉实践的深度诉求。教育实践的无穷魅力常常处于“应基于此”的直觉实践的底线和“不止于此”直觉实践的扩张与膨胀。

1.直觉教育实践的灵性与创造性

直觉实践的张力体现在教师在实践情境中的创造性的潜力和享有创造他自己未来的空间，彰显实践的灵性。正如柏格森所言，直觉能使人们看到智慧材料的不足，能使人们隐约看到补充智慧的方法。一方面，直觉利用智慧的机制本身，以看到智慧的框架在这里为什么不再适用；另一方面，直觉通过自己的工作至少使人们产生取代智慧框架的东西的朦胧感觉。因此，直觉能使智慧认识到教育实践不是全处在‘多’的范畴，也不是全处在‘一’的范畴，机械因果关系和目的性都不能充分解释教育实践的过程。直觉通过它在现实和理论之间建立的感觉联系，通过教师自我意识的扩张，把教师引入教育实践的固有领域，这个领域是相互渗透的、永无止境的连续创造。[2]凯德洛夫更直截了当是提出直觉是“创造性思维的一个重要组成部分”，“没有任何一个创造行为能离开直觉活动”。[3]

在现实中，一些创新性的发现和认识成果，往往是在直觉参与下的理性认识逻辑的中断和思维的跳跃中产生的，是直觉的作用和功劳。[4]直觉实践活动不可能是清晰、严密、按部就班的理论的实践化，而是一种模糊的直觉判断和行为图式，这是实践的两个特性，即不确定性和紧迫性使然。[5]教育实践是科学，也是艺术，体现在课堂教学、对学生影响的方方面面。艺术的教育实践有法则，但不拘泥于法则，更需要的去创造，需要直觉的创造。感觉经验、抽象概念无力把握，直觉才能够得到。教师理智上的跳跃，跳出知识经验的范围，跌入智慧的领域，才能抓住直觉。有一定创造性的教师，能靠直觉判断和感知教育实践过程中出现的某些状况，当教育现场中的教师出现直觉的频次不断增加，意味着教师的实践出现了拐点，质的提升彰显直觉实践的张力。

2.直觉教育实践的效用性

王夫之很强调直觉对于实践的基础性作用，在他看来，真正的体验、直觉并不是闭目塞聪，而是超乎理性，直通天道，即“流俗以逐闻见为用，释老以灭闻见为用，皆以闻见为心故也。昧其有无通一之性，则不知无之本有，而有者正所以载太虚之理。此尽心存神之功，唯圣人能纯体之，超乎闻见，而闻见皆资以备道也”(《正蒙注·乾称篇下》)。直觉教育实践的效用性，首先表现在直觉是一切行为得以展开的基础，是行为的前提。教师在实践活动展开过程中，产生了直觉并依赖直觉的张力，瞬间就能读懂学生生气、痛苦、害怕或高兴的面部表情，这种瞬间的直觉是一种非常有进化意义的潜能。

其次，直觉帮助教师迅速作出优化选择。善于思考、知识渊博、经验丰富、灵活智慧的人容易产生直觉，这类人往往能够在很难分清各种可能性优劣的情况下作出优化抉择。因此，布伦斯维克将大脑视为直觉统计学家。教师上课时时时刻刻有各种知觉来袭，一种知觉刚从脑海里冒出来，另一种知觉接踵而至。教师应该做的如罗斯的观点依靠直觉来衡量自己认为的最为接近正确的东西，这是直觉就会帮助教师在教育情境中做出合理的、正确的决定，避免教师犯错或少犯错误。当教师能够做到凭直觉感受和察觉到学生点点滴滴的变化，并及时对自己的实践行为做出必要的调整，将大大提升实践的有效性。因此，优秀教师随机应变的教育智慧，在很短的时间内想出应对之策，或者“见招拆招”，在一定程度上依赖于直觉。

再次，直觉使教师的课堂教学实践别具特色和风格，自成一体。无论是以思维严谨、论据有力、条理清晰见长的理智型风格的老师，还是善于以情感人、声情并茂，热情洋溢的情感型老师，或是以幽默诙谐、妙趣横生为特征的幽默型老师，不“拘泥”，也不“束手束脚”，以其不同寻常的个性品质和教育智慧取得了教育教学的成功。这些优秀教师从总体上把握对象，是以经验为参照，发挥直觉思维的优势，通过体悟发现理性逻辑思维所不能揭示的意境。

3.直觉教育实践可以修复教师的理论

很多情况下，教师不得不“打遭遇战”，在困境中以直觉修复以往的理论。就像“现象学的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，你自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。”[6]依冯契之见，整个人类的认识之基础都是实践，“在实践中感性活动给予客观实在感是全部认识大厦的基石”，[7]而实践的直觉直接把握这种客观实在感，修复寄存在自己头脑中固化的理论。教师之所以能够把握教育及其发展规律，不仅仅是因为教师现实地拥有它并存在于其中，而且实践地改变着它，更为重要的是，在创造性地改变教育的同时，也创造性地改变着教师自身。直觉实践是教师的先前思想、观念、知识、经验在某种特定的情境下重构而成的“变通”的实践。教师应对自己已经形成的行为和思想进行深刻反思，充分发挥和利用直觉思维的价值，并逐渐将直觉实践理论化。由此，教师得以感悟教育实践的真谛，提高理论的应用型和实践有效性，助推教师的专业快速成长。

一般而言，教师不会预设性地把教育理论既定化、恒定化，但教师会通过对教育理论的阅读和理解，在实践中实施直觉修复后进行个性化的“情景定义”。“情景定义”是置身于教育实践环境境中的教师对教育情景现场的整体性理解、分析、认识和归类，是教师对教育情景所做出的个性化推论与解读。教师可能有直觉的、描述的、理性的、隐喻的等多种“情景定义”。实践中的教师对教育情景进行“定义”的过程也是对自己的教育实践过程、方式进行全面考量、反思校正的过程。教师意识中有无解决现实教育实践问题所需要的经验、习惯、常识，有无所需要的观念、理论、思维策略，有无相应的实践图式储备，都直接决定着其对教育情景定义的准确性和方向。在情景定义中，如果教师发觉自己的知识、经验系统中没有解决现实教育问题所需要的观念、图式或理论，他会求助于学习、模仿、研究等方式来解决，[8]除此之外，他还可以依靠直觉进行相关修复，直觉修复能力促进了教师教育理论个性化的建构。

4.直觉教育实践提振教师专业自主性

按照康德哲学推论，有时直觉实践是“先验的对象”，是一个“只能思之，不能知之”的思维存在体。在教育实践中，直觉往往是弥散的、自由漂浮的，它缺乏特定的对象，而是依附于对实践情境作出的拐弯抹角的反应，非逻辑思维是非必然的，有可能正确，也可能错误，表现出直觉实践的局限性，因此实践中的教师不能“听之任之”，教师自主解决问题由自我直觉驱使，同时不断地用合理性、合规律性进行平衡，体现教师专业的自主性。教师尊重直觉，就是在利用“我自己的”心灵的力量和思维来识别复杂的实践情景。如果教师忽视或不在意直觉，就会错过机会，而微妙的迹象也会无影无踪。直觉是教师在情景中遇到的具体情况对预设的主动调整。[9]272直觉实践通过教师对自己内心意识状态的体验把握延伸，通过专注地、细致地走进自我，能够感受到教师自我内心精神世界“有过去侵入未来的持续的涌进”。在直觉中，本能与实在融为一体，“精神直接地洞察精神”，达到了主观与客观的一致。[10]

首先，教师对实践的直觉是一种专业生存技能。国外学者曾经提出，人们应当对自己的直觉和预感非常警觉，因为直觉会经常产生，在直觉的行进道路上，人的所有愿望都会实现。中国哲学历来重视直觉的方法，强调躬行与体验精神的相合，“知行相即”或者“知行合一”。而直觉的缺失，意味着教师专业自主性的下降，也表现出专业生存能力不强。其次，直觉改善教师的专业生活方式。在教育实践中，教师处在警觉、活跃和关注状态，即表现为直觉力强的教师常常能运筹帷幄，他们处理事情的时候总能够正确而快速地作出决策，让直觉发挥其最大的能量，直觉力是成功教师手中的一把利器。直觉是生活，直觉是心灵的、情感的真实状态，即能反省的实在和直接的生活。若教师能够把直觉当做专业生活的组成部分，直觉就会产生“催化剂”效应，助推教师的专业成长和自我实现，甚至改变教师原本平淡如水的人生。因为不是从专业书籍中或其他教师口中转述而来的，而是教师个人的亲身经历，所以这些改变更能够让教师深切感受和体会专业发展的自主性。因此，专业缺乏自主、专业疲倦的教师，一些意念常常在感觉中隐约闪过，几乎不能唤醒其沉睡的灵魂。

二、直觉教育实践的限制及其合理性

当教师根据直觉做出不合理选择的时候，要么恣意放纵，要么禁锢自由。不当的直觉是冷漠、是“狂热”，可能会使教师跌跤。尤其是直觉说片面夸大直觉的作用，否认直觉与实践、理性的内在联系，最终滑向反理性的泥潭，无法科学地解释复杂的教育现象。因此，对于教育实践的“破”，唯有通过“除烦去弊”“自行解蔽”，让直觉实践超越是非、能所的对待，才能体验到“夫大块噫气，其名为风。是唯无作，作则万窍怒呺”(《庄子·齐物论》)的教育实践豪气。

1.制度实践对直觉教育实践的硬性规约

制度实践是基于制度、环境、标准等因素基础上的规约实践，与逻辑实践一样是人们制造出来的一种实践的“公设”，构成对教师直觉实践的硬性规约和限制。首先，政府集权、社会规范的影响。教师是国家雇员，对国家、社会负责，集权的教师管理制度以及“防教师”的策略，一定程度上规约、压制了教师的直觉在实践中的释放。另外，教师的教育实践还会受到国家的教育目的、包括家长在内的公众的教育期望、教育管理体制、教师群体内在实践规则的限制。

其次，教师专业契约的影响，包括教师专业标准、教师课程标准、教师职业道德、教师资格制度等。特别是教师专业标准规约作用，因为它是国家教育机构依据国家教育目的和教师教育目标制定出的有关教师教育工作的政策性、指导性文件，它比较具体规定教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。教师的教育实践应履行各种契约，教师进行直觉实践的自由发挥必须接受教师专业标准等契约的规范。如果教师个体自由的直觉发展与教师专业标准相悖、相矛盾时，教师就要理性的权衡不同的选择，并采用一定的教师专业标准等相关契约去遴选可供挑选的选择与行动。

2.逻辑实践对直觉教育实践的流畅操纵

按照黑格尔的观点，逻辑作为理性的体系，是绝对理念的体系，是统治、支配世界的原理。同样，实证主义者以一种极为简单的方法主张清晰的事实，实证主义不关心感觉世界的现实意义，而仅仅热衷于把认识论的形式变成逻辑化状态，通过逻辑操作来解决实践问题。在教育发展中有许多接近正确并且越来越精确的方程式，实践逻辑的控制、乃至统治的作用压抑了直觉实践的发生。中国具有浓厚教育传统且是注重传承的国家，传统教育逻辑把教师纳入到一个逻辑性的潜规则的网络结构中。诸多的传统、习俗、习惯等逻辑力量直接作用、干预教师的教育实践，教师被操纵、被形塑、被规训，自觉不自觉的遵从、调整和配合，教师的实践变得流畅、熟练而缺少创造性。因此，仅凭逻辑思维的习惯会杀灭幻想和灵性智慧，逻辑的实践或许让教师失去了很多工作的乐趣，对专业生活的体验是干枯乏味的，甚至是苦痛万状的。由于理智的活动，教师与教育被打成两截，教育对教师很冷面，教师对教育很无情。

逻辑实践基于明智判断，基于逻辑和证据的证实，但逻辑实践往往会因过度归纳而产生延迟行为，也就是说直觉判断经常先于我们的逻辑思考。所以，逻辑学和测量学有道理，但在教育领域，应该权衡一下直觉的效用性。应该看到，直觉的确是非理性的，但并不是反理性的，理智的弊病可以由直觉来救治。美国教授Kant曾经说过：“只有直觉而没有概念，乃是盲目的；只有概念而没有直觉，乃是空洞的”。[11]逻辑的实践与直觉的实践犹如“自在的实践”与“人化的实践”，逻辑的实践往往是理想化的实践，而直觉的实践更多的是体验的实践。逻辑实践和直觉实践是两个世界，是知性世界和感性世界、物的世界和心的世界。逻辑实践和直觉实践也是一个世界，是综合的世界，是传承的世界，是探索与开创未来的世界。

3.教师“自我”对直觉教育实践的框定

首先，依附、安舒心理的限制。由教师个体的职业思想、职业价值观、职业效能等构成的专业认知，是教师在教育实践中的“心理舒适区域”。这些专业认知框定了教师直觉范围和广度，是教师在当前心理准备状态下对实践的直觉拥有与实现的“心理围墙”。[12]教师被固化的思维所束缚，不想改变，把习惯当成理所当然。依附和安舒心态、固化的思维方式对教师产生限制，影响潜能的发挥，限定了直觉的发生。就像对熟悉的东西通常觉得是安全的、可接近的，而不熟悉的东西经常是危险的、有偏见的。教师因对熟悉事物的全盘接受和对不熟悉事物的警惕、回避，致使直觉行为难以发生。

其次，教师的情绪、信息、应急判断的限制。教师有时能凭直觉感知到，而有时意识不到自己所知的东西，其原因是在实践情境中，教师的情绪等心理状态、信息量的大小与信息来源渠道、支持的经验、能力的大小共同影响教师的直觉。纷扰的情绪会呈现一种压倒一切的态势，裹挟住意志，使教师无法果断、正确地作出判断和决定，如教师在一眨眼的工夫就可能喜欢或厌恶上某个学生。教师在课堂情境中的应急事件中，一些凭直觉做决定的，直觉反应是快速简化而且非理性的，教师从框定一个最初的价值或标准就开始直觉决策。由于教师对确信性信息的证实偏好或信息超负荷，直觉就会被凌乱的信息和知识压抑、淹没。教师观察学生时，会禁不住作出判断，这种“自发性推理特质”就是教师快速地、自发地、无意地对学生特质做出判断。[1]39教师的直觉依靠教师不同的假设来建构教师的现实。好学生一起都好、差学生一起都差，教师对这两类学生的直觉的假设基础左右具体情境的判断。

第三，教师性别的限制。西方传统历来认为理性是男性主义的，而直觉是女性主义的，女教师与男教师的直觉不同。女教师善于解读学生的情感，和高兴的学生一起高兴，和流泪的学生一起流泪。这种同理心包括女性的敏感性等性别差异扩展到可观察的行为上，显现出女教师的直觉强于男教师。一位心理学家做过一个研究，对非言语交流敏感程度的实验，发现女性更加注意视觉上的特征，诸如面部表情、身体姿势、声调以及人们互相注视或触摸的方式。在对非语言交流理解判断程度的测试中，女性的得分高于男性。女性通过进入别人的内心，可以排除竞争性思想，更少进行敌意的详细审查，取而代之以友好的谈话，这样她们能知道和体验别人的思维方式。

第四，教师专业伦理的制约。教师自利性归因偏差，如他们倾向于对学生的好成绩满意而接受一些荣誉，对某些不好成绩进行指责：“在我的帮助下，张同学顺利地毕业了；不管我怎样帮李同学，他还是因没能及格而退学了”。教师的专业伦理既强调“将教育工作做好”的专业技术水平，又强调“正确的做教育工作”的伦理道德素质。教师的专业伦理能够促使教师对自己实践的直觉进行教师职业精神和道德上的判断，因此，教师直觉实践的发挥与释放应以不伤害学生为底线、以学生成长为前提。教师对成长中的学生负责，学生是不成熟的、具有非自主主体性特点，必然使教师的直觉实践被限制。

4.教师直觉实践的“偏失”与“缺失”

首先，教师直觉实践的“偏失”。对直觉的过度推崇也就是对理智的贬抑，“就像相信数据一样相信你的直觉”[9]323抑或“我不在乎数据，我只相信直觉”的结果就可能会“受到直觉欺骗”。有外国学者认为，人们在不确定条件下做判断和决策时并不一定遵循概率论原理和贝叶斯准则，有时会依赖有限的直觉。依赖直觉或以往的经验进行决策往往不会优柔寡断，这可能会提高决策效率，但也容易“上直觉的当”而出现错误，比如首因效应、标签效应、定势效应、晕轮效应等都不同程度影响教师对学生的知觉，极易造成教师与学生之间的不和谐，从而降低教育实效。美国艾奥瓦大学神经病学教授及南加州大学心理学教授安托万·贝查拉博士说：“在处理模棱两可的复杂决定时，直觉举足轻重。而当结果是可以预见的时候，直觉则一无是处。”另外，教师的直觉在评价自己的知识和能力时容易犯错，包括事后诸葛亮、自利性归因偏差和过度自信现象等，[1]81表现为教师自以为是，比如乐观教师对学生的积极的直觉，悲观的教师对学生产生消极的直觉。其次，教师直觉实践的“缺失”。类似于艾略特笔下“脑壳装满稻草的空心人”，如果对实践的直觉极端的限制，缺乏对教育实践的细节的关注力、创造力与想象力、对灵性使命的体悟与内在洞察力，或者过于追求实践的科学性、逻辑性、妥当性。缺少直觉自信，自然张力匮乏。

[1] 戴维·迈尔斯.你所不知的潜力与危害：直觉[M].章崇会，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[2] [法]亨利·柏格森著.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：149.

[3] 凯德洛夫，周义澄.论直觉——凯德洛夫答《科学与宗教》杂志问[J].哲学译丛，1980(6)：32-36.

[4] 张浩.直觉、灵感或顿悟与创造性思维[J].重庆社会科学，2010(5)：84-89.

[5] 刘徽.教学机智：成就智慧型课堂的即兴品质[D].上海：华东师范大学，2007.

[6] 张祥龙.朝向事物本身[M].北京：团结出版社，2003:5.

[7] 冯契.认识世界和认识自己[M]∥冯契.冯契文集.第一卷.上海：华东师范大学出版社，1996：431.

[8] 龙宝新.教师文化：基于生活世界的概念重构[J].当代教育与文化，2009(5)：25-31.

[9] [美]克里斯托弗·霍尼格.解决问题之旅[M].谢芳，译.上海：上海人民出版社，2003.

[10] 赵敦华.西方人学观念史[M].北京：北京出版社，2005：403.

[11] Linda Darling-Hammond.有力的教师教育—来自杰出项目的经验[M].鞠玉翠，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：41.

[12] 曲中林.教师专业决策权的张力及其限度[J].中国教育学刊，2010(9)：61-64.

[责任编辑 张淑霞]

Tension and Limit of Intuitive Education

YANG Xiao-qiu

(CollegeofEducationSciences,ZhaoqingUniversity,Zhaoqing526061,Guangdong)

The tension of intuitive education practice is the relationship of reciprocal relevance and restraint of the binding factors of intuition and rules in teaching, logic and teaching conventions. Gradually built up, the teaching profession is filled with the appeal of intuitive educational practice. The charm of educational practice is often in the “should-be-based-on-this” practical intuitive bottom line and the “more -than-that” intuitive practice tension. Meanwhile, teachers’ intuitive practice occurred inside and outside reasonably; and extreme limitatron will lead to intuitive “Deviation” and “missing”. There will be tension scarcity.

intuitive educational practice; tension; limit

G451

A

1674-2087(2015)03-0035-05

2015-05-29

广东省高等教育教学改革项目(GDJG20142481)； 广东省哲学社会科学“十一五”规划项目(GD10CJY01)

杨小秋，女，黑龙江海伦人，广东省肇庆学院教育科学学院教授,教育硕士。