侯 小 兵

(绵阳师范学院 创新学院，四川 绵阳 621000)

我学会当教师了吗
——本科师范专业毕业生对教师教育有效性的反思

侯 小 兵

(绵阳师范学院 创新学院，四川 绵阳 621000)

在国家教师资格考试的背景下，师范院校改革的核心任务之一是提高教师教育有效性。教师教育有效性的衡量标准不是师范院校是否系统地“培养”了师范生，而是师范生是否“学会”了如何当教师。对小美的案例研究表明，师范生的身份认同彷徨、知识结构失衡、教学实践肤浅、教学效能无力。从提高教师教育有效性出发，师范院校应当强化师范生的“准教师”身份认同、建构师范生的“主体性”教师知识、优化师范生的“全程性”实践体系，从而有效地提高师范生的教学效能，保证教师教育有效性。

教师认同；教师知识；教学实践；教学效能

对教育而言，最重要的事情不是教师教了，而是学生学了并且学会了，也就是教育有效性问题。“如果把‘学生学会了什么’当做学习结果的话，那么它应该既是教学的起点，又是教学的归宿；既是教学过程的方向，又是教学有效的证据。”[1]多少年来，师范毕业生不需要经过任何考核就可以直接申请教师资格，我们以为他们都学会当教师了。难道真的不需要质疑吗？他们真的学会当教师了吗？师范院校对他们的培养是有效的吗？这些追问源于提高教育质量的社会诉求，也源于教师职业属性的演变。中小学教师不再是普通从业者，而是履行教育教学职责的专业人员。近年来，国家陆续出台了《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》《中小学和幼儿园教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准(试行)》等一系列政策来保证中小学教师的专业水准。这些政策构成了教师教育、教师学习和教师发展的基本标准，也是师范生专业反思的基本参照系。在国家教师资格考试的背景下，对教师教育有效性的追问具有重要的现实价值。为深入考察教师教育对师范生专业成长的有效性，我们运用质性研究的基本范式，访谈了10名2015届本科师范毕业生。在此，以小美(化名)为个案，围绕“我学会当教师了吗”这一核心主题展开教育叙事。尽管我们无法用个案去推论全体师范生的教师教育有效性，但是，通过对这些访谈资料的分析与整理，能够从身份认同、知识学习、教学实践和教学效能四个方面较为细致地勾勒出小美在四年学习期间的专业成长情况，也能够折射出教师教育有效性方面存在的诸多值得深思的问题。

一、“我将会是谁”——彷徨的 身份认同

小美是某师范院校地理科学专业2015届本科师范生。在进入大学以前，她并不想当教师，而是希望将来做一名医生。但是，她父母在咨询了一些朋友之后，认为她不适合学医，建议她报考师范学院，将来做一名教师。在经过深思熟虑之后，小美觉得：“教书这个职业虽然自己不是很喜欢，但还是比较适合，所以就选了师范类专业。但那个时候确实对师范类专业的具体科目选择比较茫然，如果非要我当教师的话，所有科目之中地理是我最强的一门课，当时就选择了地理科学”。从小美的表情中可以看出，她当时的选择充满了无奈。想坚持学医，又没有充分的勇气，最终接受了父母朋友的建议，而对具体专业的选择也是非常偶然的。也就是说，当时她并没有明确的教师职业理想，更没有清楚地意识到自己将要成为一名中学地理教师。

进入师范院校学习以后，小美在大学前两年都没有明确地意识到自己将来要做教师。尽管学校为大学生开设了三个阶段的就业指导课程，但是，这个课程“和非师范生一起上的”，没有体现出“师范”的特点，对她的职业定向根本没有产生积极影响。在大一和大二的时候，“其实我觉得自己也过的浑浑噩噩，因为我不知道自己要做什么”。直到大三的时候，小美才真正开始思考自己将来的职业身份。在大三上学期，学校举行毕业生双选会。“每次我看到双选会的时候就想有一天我去找工作。那段时间我基本上待在图书馆，一天不是看书就是躺在图书馆睡觉。突然有一种很不想毕业的感觉，就觉得现在毕业出去能做什么？因为虽然说我选择了这个教师的专业，但是我学的似乎不太多。”在这个时候，毕业和就业的危机感出现了。这促使小美去反复地纠结“如果我不教书的话，我还会做什么”。

渐渐地，小美开始认同自己的“准教师”身份。当她了解到“普通二本院校的人出来后找不到工作，考研是唯一的出路”时，她决定考研。她报考了某部属师范大学城乡发展与区域规划专业，而没有选择该学院的课程与教学论专业。“我们班的人大多不太愿意从事教师专业，就像考研的那些人吧，基本上考的是自然地理，都不想考教师专业”。尽管她说，“我的目标始终是当教师”，但是，她报考的这个专业显然不是为了培养中学地理教师。也就是说，小美在报考研究生时，内心同样是很彷徨的。在未来的职业选择上，她希望能够给自己“留一手”，而不是坚定地认同教师身份。出人意料的是，她没有被该学校录取，而是被调剂到省内某师范大学的课程与教学论专业(地理教学方向)。对于这样一个结果，小美显得非常失落，“这个意外让我气了好久”。最终，小美还是接受了这样的现实。下学期，她将进入研究生阶段的学习。在成为教师的道路上，她又接近了一步。

总之，小美茫然地进入了地理科学专业师范本科，当时根本没有清醒地认识到自己会是中学地理教师。在茫然地度过了两年大学生活之后，她逐渐认识到自己的“准教师”身份。在大四的时候，考研又成为了她逃离教育的一个备用选择。可阴差阳错，最终她还是“被迫”成为了课程与教学论专业(地理教学方向)的硕士研究生。回顾这四年对自己的未来身份认同，“我觉得自己的认识有点改变”，但“我不太意识得到学校对我的影响是多大”。

二、“我学了什么”——失衡的 知识结构

在谈到教师工作的时候，小美多次提到“教书”。这应该是她所理解的教师工作的核心，“作为一个地理教师，最主要的就是讲授地理知识”。如果没有扎实的地理专业知识作为基础，那么，拿什么“教书”呢？又“讲授”什么呢？小美高度认可地理专业知识的价值，但她对大学教育的知识传授模式很不满意。她意识到社会发展和知识更新给教师带来的挑战，仅仅依靠“吃老本”难以应对将来的教师工作。“像地理专业，它涉及面非常广，是一个很综合的学科。时代发展迅速，对于我们，除了在大学期间学习之外，还要与时俱进来使知识结合时代的发展。”就实际情况来看，她认为这些大学教师更多的是在传授知识而没有引导她们去发现知识。“很多专业课老师就只讲专业内的知识，并没有把知识拓展；只是把它作为地理教学的基础知识而已，没有带动我们更好地学习；只是给你讲解知识，并没有引导学生思考专业知识，也没有形成一种自己对专业知识的看法，更不能将其灵活运用。”也就是说，小美在这四年里接收了大量的地理专业知识，但并没有对它们充分消化和吸收，更不具有发现与创造的能力。

小美认为大学里面讲的那些教育知识没有什么价值，也都学得非常敷衍。她这几年学过的教育课程有教育学、教育心理学和地理教学论。她只对教育心理学感兴趣，也学得比较认真。在教学工作中，很多时候都是教师与学生的心理较量，“你要想把这个学生教好，肯定要从心理上了解这个学生”。在教学实习中，她担任实习班主任的那个班是一个普通班，学生不好管。“我比较担心自己会管不住高三的学生，毕竟他们只小我两三岁。一般情况下，你在他们面前表现得比较弱势的话，他们就会比较强势。当班主任的第一天，我就要给他们说得我有多么凶，其实我自己一点都不厉害”。这使她比较顺利地度过了实习的第一天，有了一个良好的开头。或许她在这里应用了教育心理学知识，但她自己“记不起，有点混淆”。也就是说，学过的理论并没有使小美在教学工作中达到自觉的程度，教学行为仍然是自发的选择。小美对教育学课程没什么兴趣，“教育学这门课我觉得教师也是上的比较累吧，反正我也是不太认真听，因为我觉得他就是拿着书照本宣科的那种感觉吧，我听不到他讲太多新颖的东西去启发我自己去思考那种，所以我当时听课也是比较疲倦的那种感觉”。小美觉得地理教学论会对中小学教师在地理教学方面有一定的指导性，“但也许是因为讲的不深入，或者是中间缺少了很多应用的解释，或者很多人都意识不到这个用处”。结果，她们对地理教学论也学习得“不太认真”。

在学习这些教师教育课程的时候，小美和她的同学们大多是为了完成学分，并不是要学习什么教育知识。她们不会把教育理论当回事，“这些理论的东西，老师叫我背了后，考完就又忘了，这个东西拿来做什么？”在大四实习回来后，同学们都在感叹“上了三年课，不如最后三个月实习收获多”。教学实习的收获真的很大吗？小美阅读了一位同班同学的教学实习报告，这让小美很有感触。“我觉得她那份实习报告有点像记流水账。作为一个学生，我自己都看不下去，不知道那专业老师是什么感觉。只是懂了几个(教学)程序该怎么操作，而不懂那程序的涵义，甚至(不知道)这个程序重点在哪？你只是把它(教学)完成了，看起来就像一个机器在不断地运转一样。”这使她开始反思教育理论，“如果只会教书而不懂教育的目的与意义，那确实也不对”。她开始意识到教育知识是有用的，只是它没有真正地发挥出效果。或许是以前的认识不到位，或许是高校教师的教学方式不到位，反正是没有掌握什么教育知识。这让她觉得，没有教育理论的教学实践是肤浅的。

师范院校的教育理论教学为什么是无效的？“(教师教育)课程确实设置了，老师也是讲了，但是为什么老师讲了学生没有去听呢？学生听了又为什么没有去思考？”教师教育理论课程安排在大学前三年，在学习这些课程的时候，师范生们根本感受不到这些课程的价值。教育理论“没有装进学生的脑袋，让学生去充分地利用。理论还是理论——堆在那，实践堆在另一边，差了一个桥梁”。教师教育者没有给师范生搭建这个“桥梁”，师范生当时也没有想要去建筑这个“桥梁”，“理论”与“实践”是脱节的。正是“实践”触发了小美去反观“理论”，但是这个“实践”似乎来得有点晚了。“对我来说，我会去思考是因为看到之后觉得有问题才会返过去思考，但不是每个人都会去思考这些东西。要怎样才能动员这些准教师去思考，我觉得这是一个很大的问题。”也就是说，教育理论教学没有触动引发学生去思考的阀门。事实上，只有启动这个阀门，师范生才能建构主体性的实践性知识。

应该说，做毕业论文能够促进学科专业知识和教育专业知识的整合，并且在这一过程中提高学术科研能力。但是，小美说：“我做的毕业论文是有关耕地面积变化对经济影响这方面的，跟地理教育没有关系”。这是她们学院不成文的规定，“不允许我们写师范类专业的论文”。曾经有某学科教学论教师指导一个本科生做地理教育类的学位论文，结果没有通过。小美的同学们都是做地理专业的学位论文选题而不做地理教育，因为大家“都怕毕不了业”。她们在大三的时候，要在专业下面分方向：土地方向和人文方向。小美选择的是土地方向，因此选择耕地面积变化方面的论文选题。“如果有地理教育方向，我肯定是毫不犹豫地选择地理教育方向。我就觉得这个方向和学位论文与当教师的偏差太遥远了。我承认地理老师要掌握足够深的专业知识，但是你掌握了专业知识又不懂如何传授给别人，这是一个问题。”看起来，小美似乎觉得她就读的这个师范专业难以名副其实。

总之，在小美看来，师范院校给她传授了大量的地理知识，但学校没有注重学术能力的培养，她没有学会发现与创造知识。她对教育知识的态度经历了从无用到有用的转变，但这些教育知识对她的教师专业没有什么明显的效果。师范生的知识结构在学科知识与教育知识之间失去了应有的平衡。

三、“我做了什么”——肤浅的 教学实践

在大三的时候，全班同学分小组每周在微格教室进行一次试讲练习。每次练习结束时，可以把个人试讲练习的录像带回去，供自己进行教学反思。“(教学录像)带回去自己看、自己反思。我觉得这一点是非常不错的。”但令人遗憾的是，只有小组同学的相互点评，没有教师给予指导。“如果在平常的练习过程中，有老师在场指导，也许效果会更好些。”这让小美很不满意。“试讲的时候没有老师点评，面对的都是自己的同学，大学生与中学生的思维是不一样的，所以才会想到去联系一个学校见习。”小美自行联系了本地一所初中学校，每周都要在这所学校去见习两次，每次都会听一整天的课。在这里，小美感受到了强烈的教学认知冲突。新课程改革非常强调学生实践，强调教育与生活的紧密联系，强调教学方式方法的创新。然而，“这个学校的地理教育方法和我想象中的完全不同。他们的地理教学就完全是死记硬背，对于这一点我感觉非常的意外。”她专门去跟地理学科组长交流过这个问题，得到的回应是课程内容太多，教学学时太少，“不可能像公开课那样互动地讲课”。小美对这种死记硬背的教学方式很不认同，也很无奈。

在大三的时候，学校组织她们班去某中学进行了一次教学见习。整个上午，她在三个不同的班级听了三节中学地理课。每听完一节课之后，没有安排她们与任课的中学教师交流，只是师范院校的带队教师会跟她们有个简短的沟通。而这个带队教师是地理专业教师，她们似乎不太认可与带队教师的交流能够带来什么收获。“收获不大。当时有一种心理就是说，其实带队的老师毕竟是专业课的老师。大家觉得她对中学教师可能不太熟悉，本来中学教学跟大学教学是有区别的。她只是了解大学教学，对中学该怎么教学应该不够了解，所以说，很多人下来都不太愿意跟她交流。”实际上，这次见习对小美还是有积极影响的。其中的一节地理新授课，老师在前一次课给每位同学发了一张试卷，让学生自学这部分的内容后完成试卷，老师再根据同学们回答的情况来讲新课。中学老师的这一做法对小美构成了明显的认知冲突：“以前我就从来没有想到那里去，新课嘛就是教师教给学生新内容。一般头一节课都会叫学生记得预习，但是学生有没有预习根本就不知道。我就觉得他那个(试卷)很有意义，回来上新课的时候能够根据学生的回答情况掌握学生的预习程度”。显然，这次见习触发了小美去思考一些教育问题，而这些问题是她在师范院校里想不到的。

在大四上学期，有三个月到中小学进行教学实习的安排。教学实习有两种方式：集中实习和分散实习。集中实习由学校统一安排，有指定的带队教师。分散实习则由同学自行联系，最后完成相应的手续就可以了。小美选择了分散实习，而实际上她根本没有去实习而是在学校为考研做准备，原来的高中学校在她的实习报告上盖了章，就这样交了差。她从她的同学中了解到，“同学们普遍觉得三个月的实习对她们的影响非常重要，会掌握一些教学技能，因为毕竟在实践中获得的是自己的经验比较可靠”。与试讲的情况类似，教学实习也主要是依靠师范生自己摸索。师范院校的带队教师是地理专业课教师，在小美的同学们看来，他不懂中学教学。“大学里面的老师缺乏对中小学教育这个真正了解，他们指导不了我们的课堂教学。”带队老师主要是一个管理者和协调者角色，对她们没有实质性的专业指导。在教学实习过程中，学校会给她们每个实习生安排一个中学指导教师，但这些中学指导教师也没有发挥出太大的作用，因为他们也“没有更高的东西”。

尽管小美没有去参加大四上学期那三个月的集中实习，但是，这并不意味着她没有教学经验。大二的暑假期间，她在一所高中学校进行了一个月的教学实习。在实习期间，她发现了一个现象：中学老师会让同学们重复地做一张卷子，有些题，学生反复做，仍然反复错。这引起了小美的反思，老师将这些题讲了以后，学生当时记住了答案，但很快就忘记了，错误在不断地重复。自此以后，“学生问我问题的时候，我一般不会直接告诉他‘这道题你错了，应该怎么改’，往往是引导他去想‘我该怎么做，我为什么要这样做’”。小美还有两次做家教的经历。一次是辅导一个初三学生，开始她觉得初三的课程对于她来讲是非常简单的。但是，实际情况并不是那样。“开始教学，我就发现了许多问题，如何让学生更好地理解就是一个难题。”对于教师而言，自己懂得多少知识并不是那么重要，最重要的是如何能够让学生学会。还有一次，一个小学二级的学生要写一篇命题作文《未来的世界》。这个小朋友来问她，“未来的世界”是什么意思。这让她感到非常紧张和无助，不知道应该如何回答。“对于未来的世界我肯定很清楚，但我根本不知道怎样来回答他。如果我直接告诉他成人眼里的未来世界，就可能会限制他的想象。就像你画一个圆，告诉他这就是一个圆而已，那么他就不会再把它想象成其他事物。所以对于一个小学生，这样一个问题，我真不知道怎样回答。”这些经验引发了小美对教学认知上的冲突，也触动了她对教学的深入思考。

总之，在小美这四年本科学习阶段，学校提供的教学实践机会非常有限。由于缺乏专业的教学指导，教学实践成为个人经验式地摸索，这使得教学实践的实际效果并不理想。我们再一次感受到了教育理论与教育实践之间的裂痕。幸运的是，小美为自己争取了多次机会，积累了比较多的教学经验，让她多次陷入教学认知的冲突与思考。这应该会对她的专业发展产生积极的影响，尽管这种影响目前还难以显现出来。

四、“我会教学吗”——无力的 教学效能

在大学的前两年，小美只知道自己是个大学生，而没有意识到自己的“准教师”身份。在这个时候，她考虑自己的未来职业生涯，也不会去想如何教学的问题。大二暑假那次教学实习是小美本科学习的重要转折点。“只是在那个实习期间的意外刺激促使我发生了思想转变，回来看到别人找工作，想到很快就是自己，就想自己能否达到能找工作的水平，是这些促使自己思考的。”她开始思考自己的职业规划，开始思考如何做一名合格中学地理教师。因为在那个时候，她觉得：“我现在去当一个教师的话，那完全就是不称职的。我最多就是按照别人给我说的那样去做，做不到有自己的新思路和想法”。这让小美体验到了危机感。

现在马上毕业了，小美对自己教学效能感的判断仍然没太大变化。“如果现在出去工作的话，肯定是不能称职的。我现在不想工作，我觉得我现在不适合，真的不够。”这不能简单地把小美的情况归结为缺乏自信，应该是对自己进行了一个比较全面的衡量之后做出的客观判断。毕竟，自信是需要以能力作为基础的。她认为自己在教育责任感和教学态度方面是“到位了的”，能够认真负责地投入到教学工作。但是，“讲课的技能和知识方面自己还不够，我觉得自己存在的最大问题是教学思维还比较陈旧，没找到新的突破点。”她打了一个比方：“就像拿手机看电影，想看完电影，但不知道电量是否能支撑把电影看完”。小美反复地强调，“这个态度我能做得很好”，只是对自己的能力还比较怀疑。

我们运用俞国良等开发的《教师教学效能量表》(27个项目，满分135)对小美的教学效能进行测量。[2]小美的教学效能得分为87.00，得分率为64.44%，每个项目的平均值为3.22。其中，一般教育效能感的均值为3.30，个人教学效能感的均值为3.24。由此可见，小美的教学效能并不令人满意，这与她的自我判断是基本吻合的。

五、问题与讨论

师范院校的师范专业以培养中小学教师为目标，“我学会当教师了吗”是师范生和社会各界衡量教师教育有效性的核心问题。通过对小美的案例研究，折射出了教师教育的一系列问题，也引发了我们对提高教师教育有效性的一些基本思考。

1.强化师范生的“准教师”身份认同

师范生的身份认同是“师范生对专业自我的建构过程，它是师范生发自内心地对成为教师的学习过程及未来使命的内在价值与情感体验的判断与认可”。[3]在大学的前两年，小美只知道自己是“大学生”，“师范”并没有对她产生实质性的影响。直到大二暑假时，她开始逐步认识到自己的“准教师”身份。在大学的后两年里，对“准教师”这一身份的认同很不稳定，尤其是在报考研究生的时候，表现出逃离教师身份的倾向。在教师教育大学化的背景下，师范专业为自身存在合法性进行辩护的重要逻辑就是更能培养出热爱教育工作的中小学教师。从小美的情况来看，事实并非如此。在这四年里，她对自己的“准教师”身份要么是不知的，要么是彷徨的。而在这一过程中，师范院校的影响她是“不清晰的”。“师范生的教师身份认同是影响师范生学习以及今后教职生涯发展的一个重要因素”，[4]只有当他们认同了自己的“准教师”身份，学习过程才会表现出一个主动建构的过程。否则，就会对大学教师的那一套灌输模式持有强硬的排斥立场。教师教育自然就是无效的，因为那些知识进入师范生主体世界的大门被他们自己关上了。小美正是意识到自己的“准教师”身份以后，她在师范专业的学习才从自发变成自觉，才会主动去寻找教师学习的机会而不是一味地等待学校的安排。这种身份认同的变化构成了小美四年本科教育的转折点。

2.建构师范生的“主体性”教师知识

一般认为，一个中小学教师应当具有学科知识和教育知识。对教师知识结构这两类知识重要性的不同回答构成了“教师作为学科专家”和“教师作为教育专家”的立场之争。“作为一种文化迷思，它(即教师作为学科专家)塑造了公众对理想教师的形象，成为实习生确认自己是否具有教师必备素质的标准”。[5]小美将几乎全部的时间和精力都用在学科知识的学习方面了，“因为专业课确实有那么重要，就像煮饭要粮食储备够一样”。这些学科知识从大学教师或教材上搬进了小美的大脑——“堆在那里”，而那些教育知识呢？几乎都没有进入过小美的大脑，还是“堆”在教材上。对于当教师来讲，知识的有效性问题比有用性问题更有价值。学科知识是中学教师的教学内容，这会比较明显地让教师觉得它们是有用的，也是有效的。教育知识不是中学教师的教学内容，这会让他们误认为是无用的，至少是无效的。如果这样的论证是成立的，那么，师范专业还有存在的必要吗？师范生和非师范生还有什么区别呢？师范生不过是多浪费了一些时间去学习那些他们认为无用也无效的教育知识。严格地来讲，师范生所学的教育知识也是学科知识——教育学科。这些学科知识是客体性、理论性、外显性的公共知识，而真正能够对教师工作发挥作用的是主体性、实践性、默会性的教师知识。“实践性知识通常呈内隐状态,基于教师的个人经验和个性特征,镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中,深藏在知识冰山的下部。”[6]教师知识需要公共知识，但又不止于公共知识。教师教育给师范生安排大量的公共知识，但没有充分关注到师范生的教师知识。在师范生的知识结构里面，堆满了学科专业知识，放逐了教育专业知识，缺失了教师知识。教育理论教学缺乏实践的支撑，教育实践教学缺乏理论的指导，教师实践性知识无法生成，教学实践必然沦入常识性的常规模式。当我们给师范生灌输大量的公共知识时，其唯一的作用是帮助师范生建构自己的教师知识。这只有师范生自己才能完成，教师教育的责任是激发和引导。

3.优化师范生的“全过程”实践体系

如何搭建教育理论与教育实践之间的“桥梁”是师范专业面临的最严峻的挑战。对于小美来说，教育理论是悬在空中的，根本没有落到实处，也就不会把教育理论的学习当回事。然而，教育实践环节也并不乐观。一方面，教育实践的机会很少。学校在大三时组织她们去见习过一次，在大四时组织她们去实习过一次。小美多次提到在见习和实习中的所见所闻会触动自己去思考“如何当教师”。除了学习那几门“空洞”的教育理论课以外，大学的前两年与师范之间似乎没有什么联系，她们远离中小学教育现场。大四的教学实习也是非常“灵活”的，不愿意去参加实习的同学也可以很轻易地过关。假如小美自己不去寻找见习和实习的机会，那么，她这几年与中小学课堂教学之间就几乎是绝缘的。另一方面，教学实践缺乏有效指导。试讲是在没有教师指导下的情况下，师范生互助式学习。在教学实习和见习中，无论是中学还是师范院校的指导教师，对师范生的教学指导都非常少。师范院校安排的带队教师往往只承担管理职责，师范生一般认为他们根本不具有教学指导的能力。中学指导教师一般对师范生的教学实践并不用心。要提高师范生教学实践的实效性，师范院校需要建立贯穿大一到大四的教学见习与实习体系，让师范生在整个学习过程中都能够和中小学保持密切的联系，能够从教学现场获得教学经验。与此同时，师范院校需要建立一支专兼结合的教学实践指导教师队伍，帮助师范生有效地建构属于自己的教师知识，真正沟通教育理论与教育实践。“在教师教育中，不管是外显理论的教学还是师徒制的培训中都必须关注默会知识的作用以及默会知识与显性知识的协同，只有这样才能使理论学习与实践训练相互补充、融合，摆脱二者脱节的现象，也才能提高理论教学和师徒制的效果”。[7]也就是说，教师教育要将教育理论与教育经验在实践教学中有效整合，进而生成具有主体性、实践性、默会性的教师知识和智慧。

[1] 崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究,2013(7):98-104.

[2] 俞国良,辛涛,申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究[J].心理学报,1995(2):159-166.

[3] 赵明仁.先赋认同、结构性认同与建构性认同——“师范生”身份认同探析[J].教育研究,2013(6):78-85.

[4] 林一钢,冯虹.师范生教师身份认同的实证研究[J].教育发展研究,2013(10):78-82.

[5] 张玉荣,陈向明.何以为师？——实习生的知识转化与身份获得[J].教师教育研究,2014(3):75-80.

[6] 陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报,2009(4):474-56.

[7] 鞠玉翠,陆有铨.教师教育有效性透视——默会知识的视角[J].济南教育学院学报,2004(4):20-24.

[责任编辑 向 宁]

Normal Students’ Reflection on the Effectiveness of Teachers’ Education

HOU Xiao-bing

(ChuangxinCollege,MianyangNormalUniversity,Mianyang621000,Sichuan)

One of the core tasks of normal university is to improve the effectiveness of teacher education. The criterion of the effectiveness of teachers’ education is not normal students to be educated systematically, but to learn to be a teacher. The case study shows there are problems of the hesitating teachers’ identity, unbalance knowledge structure, superficial teaching practice and powerless teaching efficacy. To improve the effectiveness of teachers’ education, we should strengthen normal students’ quasi-teacher identity, construct normal students’ subjective teachers’ knowledge, and optimize normal students’ whole-process practice system, so as to improve normal students’ teaching efficacy and guarantee the effectiveness of teacher education.

teachers’ identity; teacher knowledge; teaching practice; teaching efficacy

G451

A

1674-2087(2015)03-0040-07

2015-06-11

2014年度教育部人文社会科学研究青年基金项目(14YJC880017)

侯小兵，男，四川苍溪人，绵阳师范学院创新学院讲师，博士。