方兴武

（亳州师范高等专科学校 教育系，安徽 亳州 236800）

高师院校是我国中小学教师培养的最主要力量之一，在教师教育新形势下，只有认真剖析自身发展过程中存在的问题，提出改革创新举措，才能为基础教育的改革发展培养更加优秀人才。

1 当前我国教师教育发展基本趋势

当前我国教师教育发展的基本趋向表征为如下方面，即价值定位由“职业型”向“专业型”转变，培养体制由封闭型向开放型转变，发展路径由职前培养向职前职后一体化转变，发展重心由规模扩张向质量提升转变。

1.1 价值定位由“职业型”向“专业型”转变

教师价值实现的目标追求是教师专业化。教师职业向专业化转变的过程是教师作为人类文明的重要传递者和创造者，其社会功能、素质要求、职业特征等不断发生变化和发展的过程。人类早期的教育是“能者为师”、“长者为师”，师范教育产生以后，虽然对从教人员有了专门知识和技能训练，但为了应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则重视不足。20世纪60年代后，随着社会对“能力本位”的追求，师范教育的“知识本位”受到巨大冲击，自身不改革就不能为社会培养需要的人才，因此，如何进行教育改革，促进教师专业发展，提高教师质量，成为80年代师范教育的中心话题之一。美国霍姆斯小组的《明日之教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》等系列报告，强调提高教育质量，“一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准，以教师的专业化来实现教学的专业化”[1]96。

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，首次在法律层面上确定了我国教师的专业地位。随后1995年发布了《教师资格条例》，开始实施教师资格制度，并在全国对各级各类教师进行资格认定。进入二十一世纪以后，师范教育人才培养体制发生了重大变化，原先的中师、师专和本科师范的培养体制正逐步被大专、本科、研究生三级师范教育体制所替代，教师资格证的获得会愈加困难。目前实行的中小学教师专业标准和教师资格考试，提高教师入职门槛，都是我国教师教育发展变化的新趋势，标志着我国对教师专业化的认识和实践在不断深化。

1.2 培养体制由封闭型向开放型转变

长期以来，我国的师范教育体制是一种单一和封闭型的体制。基础教育师资培养的任务完全有师范院校的教师教育专业承担。“即使是在综合型本科院校，其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行，没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制”[2]。而西方主要发达国家早在20世纪50—60年代就已实行综合性大学的师范学院或教育学院培养模式，很好地解决了学科教育和教师教育的结合问题。师范生先在综合大学的文理学院接受四年的文化基础教育或科学教育，然后在综合性大学的教育学院或师范学院进行一年或一年以上的教育专业训练，使之达到教育硕士水平。这种培养方式充分利用综合性大学学科师资和设备优势，解决了单一师范学院培养学术水平和研究能力低下的问题。同时，亦在某种程度上也解决了师范学院自身生存发展的问题。

1999年6月第三次全国教育工作会议以后，国家鼓励有条件的综合性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，师范教育的培养体制逐步开放。目前我国许多综合性大学在中小学师资培养体制上尝试分阶段、分层次培养。譬如，北京师范大学的“4+2”和“4+3”的“大学+师范”的综合性大学教师教育模式[3]。这种开放式人才培养体系和多元化教师培养模式，使师资培养过程中“师范性”与“学术型”得到较好的融合，基本形成了综合化培养高素质教师、学科专门人才和拔尖创新人才的良好机制，也为国家从宏观上控制社会对师资的需求创造了可行性条件。

1.3 发展路径由职前培养向职前职后一体化转变

从教师专业发展的过程来看，任何一名教师仅仅依靠高师院校职前一次性终结型培养是很难适应教师未来的整个教学生涯的发展需要。教师专业发展是贯穿于职前培养与职后培训全过程的。第二次世界大战后，发达国家普遍拓展了教师教育的范围，将法国教育家保罗·朗格朗的“终身教育”的概念引入教师教育领域，使职前教师培养和在职教师培训终身化有机结合起来。1972年英国的《詹姆斯报告》中第一次提出了“培养、任用、培训”三个连续的教师教育“三阶段理论”[1]308，这一理论构建了教师教育一体化新体系，并逐步成为国际教师教育改革的趋势。

“一体化”概念进入我国师范教育界亦有多年。1995年的《中华人民共和国教育法》明确规定要建立和完善教师终身教育体系，但目前我国教师教育一体化仍然是一种“终结性”教育，因而，制定和执行切实有效的教师培养培训计划，加强职前教师培养与职后继续教育的衔接与统一，是我国教师教育发展的大方向。

1.4 发展重心由规模扩张向质量提升转变

1986年我国实施《义务教育法》以来，鉴于普及九年制义务教育的需要，地方师范院校数量和在校师范生人数得到了前所未有的扩张，到1999年全国高等师范院校已达227所[4]。进入新世纪的2001年，我国实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的“两基”目标。由于上世纪80年代以来计划生育政策的有效落实，适龄儿童入学规模逐步下降，很多地方中小学教师数量处在饱和状态，需要补充退休教师数量又较少。在此情形下，师范院校培养的“准教师”出现了严重过剩，许多师范专科学校在升本中重新定位，为地方经济和社会发展培养急需的应用型人才。全国以培养师范生为主体的高等师范院校在2009年锐减到189所[5]。随着中国社会发展和人民生活水平日益提高，人们追求高质量教育的呼声越来越高。深化教师教育改革，办人民满意的教育，必须把办学重点从量的扩展转向质的提高上来。

2 高师教师教育存在的主要问题

教师教育的发展转型与相关政策指引尽管起到不可忽视的作用，但是我国高师教师教育发展中仍然存在如下不可忽视的问题。

2.1 教师教育专业在部分院校中的地位不断削弱

随着我国现代化和城镇化的飞速发展，经济社会发展急需大量的管理人才和技能型应用人才，地方师范院校为基础教育服务的办学方向逐步发生位移，走综合院校发展之路，已成为目前高师办学定位的基本共识。许多高师虽有师范之名，却难有师范之实。昔日师范专业的核心地位，业已被应用型专业所“占领”。在部分新升格的师范院校，教师教育专业成为学校发展的陪衬，甚至达到可有可无的惨淡地步。教师教育专业在此类院校不被重视，因而从事教师教育的教师和学生无疑有很强的失落感，此种境遇之下的教师教育专业很难再现昔日之辉煌。

2.2 师范生的教育专业情感缺失

多项相关调查结果均表明，目前部分师范生的专业态度不尽端正，专业思想缺乏厚度，专业认同感与归属感不足。如从高师院校教师教育专业的现状来看，出现上述情况的原因，主要有如下三方面的原因。首先，高师校园缺乏对师范生专业情感熏陶的环境。人们常说，教书育人、服务育人和环境育人。现在大学的新校园可谓是楼堂亭榭、碧波荡漾、花草植被、绿树成荫，优美的环境虽是师生们学习休闲之良所，但是失却了“育师”环境和氛围。其次，师范毕业生就业形势的严峻使部分学生感到读书无用，丧失了专业理想抱负。譬如，安徽省2012年师范毕业生有2.4万人[6]，而全省各级各类教育机构能够提供的就业岗位不足毕业生的一半，造成大量的学生“学非所用”、“学无所用”或“用非所学”。最后，在课程设置上，高师院校往往重视学科专业类课程，轻视教师教育类课。教师教育类课程成为学科专业课程的“配角”而遭受不公正的“待遇”。

2.3 职前培养定位与实际教学需求脱离

传统师范教育模式是“知而后行”的“验证教育理论”或“应用教育理论”模式，师范生在高师学习大量的教育理论知识在前，见习、实习环节在后，这种模式往往造成师范生的培养与中小学教育教学的实际脱节。中小学教师是一种实践性很强的职业，教育理论与教育实际情境两者无法直接一一对应，这就是许多师范毕业生走上工作岗位以后，埋怨在学校里学习的先进教育理论在实际工作中用不上的根本原因。为解决这一问题，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确提出，要改进教师教育的方法和手段，“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高学习效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”尽管如此，但是如何比较好的解决这一问题，依然是我们未来的思考重点。

2.4 合作育人机制尚不健全

师范教育专业具有学科专业与教师教育专业的双重特性，师范生的培养离不开中小学校的积极配合。美国学者古德莱德认为：“如果没有优秀的中小学安排师范生进行见习与实习，教师教育就不可能是优秀的。如果教师没有接受过优秀的教育，中小学就不可能成为优秀学校”[1]341。可见，高师院校与中小学联姻，结成“共生关系”或“平等的伙伴关系”是何等的重要。然而，近几年部分师范院校在实践教学的开展方面，往往力不从心、无能为力。每年联系实习学校，都是师范院校（系）比较头疼的一件事，许多公办中小学包括已经签约实习协议的实习基地学校总是以实习生的安全问题得不到保障、实习会打乱本校正常的教学秩序、教学质量下降学生家长反对等诸多借口，不愿接纳实习生。鉴于集中实习“寻找”实习学校困难，许多师范院校往往只能退而求其次，采取分散的“放羊式”实习。但是，没有相应的组织机构对属地院校学生的实践教学进行协调和统筹管理，没有形成实践教学管理的有效机制，实习质量则难以得到保障。

3 高师教师教育改革的路向

依据教师教育发展的趋势以及高师教师教育中所存在的问题，结合高师院校转型发展的工作实际，我们认为，高师教师教育改革的路向在于如下方面：

3.1 优化结构，形成教师教育特色

首先，教师教育专业要树立精品意识，严格控制招生规模，提高生源质量，做精做强不做大，坚持有所为，有所不为，坚持把师范专业作为学校建设和专业建设的重中之重来抓。其次，加强相关调研，尝试建立教师教育专业标准，加强教师教育专业认证。要深入研究教师教育课程标准和中小学教师专业标准，优化教师教育课程结构，改革教学内容，改进教学方法，促进教师教育专业课程教学与培养合格的中小学教师结合起来。此外，高师院校要根据自身发展实际，学科的特色和优势，明确教师教育专业人才培养定位，科学规划专业办学方向，要防止不同类型、不同层次院校人才培养的趋同现象。地方师范大学应当把教师教育的重点放在研究型、学者型、专家型等卓越教师和教育硕士培养上，而师范学院和师范专科学校教师教育的重点是培养适应中小学教育教学需要的合格教师。只有如此，高师院校教师教育专业才能凸显个性特色和质量特色。

3.2 强化师德修养，增强师范生的专业认同感

提高师范生的师德修养要做到：第一，善于营造良好的“师教氛围”。通过校园文化建设，突出师范院校特有的教育氛围、学习氛围。通过开展各种活动，围绕特定主题，营造真实情境，鼓励和引导师范生积极参与进去，以潜移默化的方式熏陶师范生，使他们逐渐认同自己的未来教师身份，注重提升自身的师德修养。第二，强化师德教育。“师德是隐含于教师的专业能力之中，体现在教师的教育教学过程之中，是通过教师的实践智慧呈现出来的”[7]。师范生作为未来的教师，其师德的塑造在很大程度上依赖于任课教师的在专业教育中的润物细无声的传授。一方面，在教学中，要开展显性的师德教育，奠定提升师范生的师德素养的良好基础；另一方面，任课教师在教育教学过程中，要展示自身的师德修养，做好学生的表率，以自身的隐性示范给师范生以影响，增强师范生教书育人的责任感。第三，增强学生的专业体验。教育实习是师范生走上讲台之前的一个师德的锻炼与实践。师范生在校实习期间，能加深对教育教学的理解，增强对学生情况了解，尝试建立与学生之间的良好沟通，培养学生与教师之间的情感等，这些都有助于师范生将内心认同的师德修养，通过自身行为外化出来。通过这种专业体验和感悟，有助于促成自我反思，进一步内化和提升道德品质。

3.3 加强实践教学，提高师范生的教学能力

教师教育专业实践教学要针对教师专业标准，遵循实用性、实践性和可操作性的原则要求，不断提高学生的写说作（三字、普通话、课件制作）基本能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力与教学反思能力等。提高师范生教学能力：首先，构建“教学、实践一体化”、“课堂、课余、假期一体化”的教学技能训练体系。完善技能训练、验收评估机制，保障教学技能训练扎实开展。其次，增加教师教育课程门数和课时数，完善教师教育专业课程体系。教师教育专业课程结构主要由公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程三部分构成，这三部分课程的课时与学分分配，专业教学计划中可以按照各占总学时、学分的三分之一比重设计。要注重人文科学、自然科学、外语和计算机工具类课程教学，把教师资格考试的相关内容有机渗透到各科教学中。第三，延长见习、实习时间，增加教育实习次数。最后，实施师范生培养“双导师制”。每一位师范生在职前培养阶段均有两位指导教师，即高校导师和中小学导师，两位导师共同帮助师范生成长发展。

3.4 提升双师素质，构建专兼结合的师资团队

高师教育专业“双师”素质教师是指教师不仅具有高等教育的学科理论知识，同时还具备丰富的中小学工作实践经验，能独立指导师范生教育教学实践，是中小学教育教学工作的行家里手。一般要求双师型教师必须具有“两证”：高校教师资格证和中小学教师资格证。学科专业课程和教师教育课程教师都应该具备两证，公共基础课教师即使没有双证，也应具备一定的教育科学理论知识，不断增强自己的教育素养。为此，一要加大教师教育专业教师的教育理论知识和教学技能的培训力度，增强教师适应新课程改革和中小学教师专业标准，所带来的对高师人才培养的新要求的能力。二要根据高师教学的实际情况，按比例逐年选派教师到中小学挂职锻炼，通过教师到中小学实践来提高专业教师的职业技能，使高师教学紧贴中小学实际。三要实质性地发挥中小学一线兼职教师的作用，聘请他们承担部分教师教育类课程，使他们真正参与学校的专业建设和课程建设，参与人才培养中来。

3.5 搭建合作育人平台，健全人才培养机制

为完善合作育人机制，较为可行的路向包括如下方面。

第一，设立并实施“教师教育人才培养模式创新试验区”建设项目。在试验区建设中，利益攸关的高校、中小学校和地方教育行政主管部门三方通过共同修订完善共建试验区协议，起草共建工作方案，落实相关的具体共建工作，加深相互联系。同时，在共建中，高校可发挥专业优势、师资特长协助试验区教育行政部门制定区域教育发展规划等工作。

第二，成立“教育实习指导委员会”。教育实习委员会有高师院校的负责人，地方市县教育局基础教育科负责人，实习基地中小学、幼儿园负责人，高校指导教师代表，实习基地学校指导教师代表和师范生代表等人员共同组成。教育实习委员会具体领导、规划、组织实施教育实习工作。

第三，成立“教师能力发展中心”，依托当地的优质教育资源，在师范院校组织的“国培”、“省培”和“顶岗置换培训”中，发挥好培训基地的作用，促进地方中小学、幼儿园教师教育培训工作开展。

第四，尝试创建“中小学校长联盟”、“特级教师联盟”等。各种联盟在高师的积极推动之下，制订相关章程及工作实施方案，定期举行研讨会，开展活动，加强与高师院校师生的学习交流。

最后，利用师范院校的教学资源和条件搭建合作平台。师范院校教师可以与中小学、幼儿园教师合作开展教育教学研究，共同申报课题；师范院校图书馆免费向中小学、幼儿园教师开放；师范院校期刊可以为中小学、幼儿园实习基地教师开辟专栏，发表基础教育研究文章；师范院校实验实训室根据需要可以随时向实习基地教师开放等。

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]韩延明.综合化进程中地方高师院校教师教育模式改革探议[J].教师教育研究，2011(1)：1-6.

[3]方增泉，魏书亮.免费师范教育应激活教师培养模式创新[N].中国教育报，2007-5-26(3).

[4]中华人民共和国教育部1999年高等教育统计数据[EB/OL].（1999-05-10）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi⁃ness/htmlfiles/moe/moe_563/200505/7795.html.

[5]中华人民共和国教育部2009年高等教育统计数据[EB/OL].（2010-12-30）[2015-03-04].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi⁃ness/htmlfiles/moe/s4960/201012/113594.html.

[6]安徽高师联盟.安徽省高等院校教师教育专业建设情况调查报告[R].2012.

[7]唐海宝.师德，隐含于教师的专业能力和实践智慧[J].上海教育科研，2010（9）：1.