朱武兰，甘肃省兰州市教育科学研究所中学语文教研员，中学语文高级教师，甘肃省特级教师，甘肃省语文教学研究会理事，兰州市中学语文学科中心教研组成员，兰州市领军人才，曾被评为甘肃省青年教学能手、甘肃省先进工作者、兰州市第六届教学新秀，先后在《语文建设》《中学语文教学参考》等报刊上发表论文十余篇。

高中人教版《语文》必修1第三单元是一个写人记事的散文单元，包括《记念刘和珍君》《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》3篇课文。散文是一种主体性很强的文体，它重在作家主体意识的坦诚流泻，书写作家对人生、对生活、对自然、对社会的感悟。正因为如此，散文里“个人化的言说对象”和“独特情感的体认”则往往是教师选择的主要教学内容。在教学中，教师也多以此为教学内容进行教学。从写人记事散文的体式特征来说，这些教学内容的选择是合宜的。但从实际教学效果来看，却优劣高下分明。影响教学效果的因素固然很多，是否具有独立研读教材的能力却是首要的。

一、情境的创设需要立足于研读教材

语文教学需要一种情境性思维，过程性思维。教师通过创设与文本内容相契合的情境，能引发学生入境，潜心会文。

[片段1]用鲁迅先生的话来说，《记念刘和珍君》是“作为后死者的菲薄的祭品。奉献于逝者的灵前”的：而“三一八”惨案这一历史事件作为文本的背景也一直贯穿于文章始终。怎样引导学生迅速入境。消解因学生原有经验的不足而造成的与文本的疏离感显得尤为重要。有一位教师从鸣警报纪念九一八事变（这位教师的赛课时间是九月十九日）引入，自然过渡到“三一八”惨案发生的时间和死亡人数后，便用PPT显示这样的文字：中华民国十五年三月十八日，段祺瑞政府使卫兵用步枪大刀，在国务院门前包围虐杀徒手请愿者。意在援助外交之青年男女，至数百人之多。还要下令，诬之日“暴徒”！（摘自《无花的蔷薇之二》）之后，师生用不同的方式诵读5次。

反思：这是正式进入文本前的蓄势。教师在这里巧妙地安排了一个学生活动，这个活动的设计指向学生的语言实践，在前后5次的诵读中通过节奏、重音、情感的揣摩，完成对“三一八”惨案真相的揭示，在每一次不同目的的诵读中，将学生带到文本特定的情境中。更为重要的是，这不是一个为创设而创设的设计，而是体现了施教者对教材研读程度的—个设计。短短几十个字，客观地叙写了“三一八”事件，义愤尽在叙述之中。这种将感情渗入叙事之中的抒情方式，也是《记念刘和珍君》在叙事时突出的方式。课文第五节叙述“三一八”事件，文字非常简略，带着新闻报道的客观姿态。但是鲁迅选择的细节是很具有雄辩性的，寥寥几个，就表现出了“虐杀”。从“背部人”，说明并不是向前冲击，而是后退，可见射击并不是为了保卫执政府衙门。“中了四弹”，而且是“手枪”，说明后面的三弹是近距离对已经受伤者的虐杀。特别是对施援者的射击，对尚未死亡的女性“头部及胸部猛击两棍”终于导致死亡。在这种真实的记录中，没有直接的判断，义愤尽在叙述中。由此看来，教师在教材的研读中发现了鲁迅这种独特的抒情方式；所以，选用同课文语体相似《无花的蔷薇之二》中的文字，在诵读中突出“使”、“步枪大刀”、“虐杀”、“徒手”、“诬”、“暴徒”等词语，凸显鲁迅对“三一八”事件的态度。这是体现教学重点“体认作者独特的情感”的—个良好的开始。

二、教学问题的设计需要立足于研读教材

对于文本的解读，具体到教学过程中，往往是通过问题的设计来引导学生阅读文本。所以，教师要深入研读教材，在反复认识、全面领悟的基础上，对教材进行深度的把握，使教学内容形成一个结构清晰、层次分明的体系，使知识的发现过程问题化。

[片段2]从文学的角度来说，鲁迅写《记念刘和珍君》，并不是要记录、再现历史的事实，而是要抒写“三一八”惨案对他心灵的冲击。即他的心理反应。对刘和珍的死，作者是悲愤的，并且情绪复杂、丰富，以矛盾为特点。因此，文章围绕着面对血腥的屠杀。“说”还是“不说”的矛盾、困惑展开。这种复杂丰富的情感，又以其矛盾为特点，再加上鲁迅在抒写这种情感时。力避径情直遂。让情思在曲折中展现。这无疑增加了文章的阅读难度。怎样梳理作者的情感？合理的问题设计显得尤为必要。有一位教师在师生合作朗读全文后，用这样几个问题引领学生学习：（1）鲁迅说“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看”，那么，刘和珍身上有哪些有价值的东西？她又是怎样毁灭（遇难）的？（2）鲁迅是怎样评价刘和珍的？请摘录文中的语句回答。（3）鲁迅又是如何评价其他的人？请摘录文中的语句回答。（4）文章在“说”还是“不说”的矛盾、困惑展开。请分析出有话要说的内容和无话可说的原因。（提示：分析一定要结合语境）。

反思：这里四个问题的设计紧扣本节课的教学重点，即在整体感知全文内容的基础上，抓住作者悲愤的感情线索，理清全文思路。四个问题，前三个问题的设计，是为问题四的解决做文本上的疏通和知识的储备，而核心问题（4）却是指向文本阅读难点。鲁迅作为—个思想者，面对惨相时，强烈的悲愤情感和冷静的思考（思想者心灵的苦痛与挣扎）纠结在一起，互相冲突，形成一波三折的感情。体现在文中的就是“写”与“不写”的多次挣扎。教师研读教材时，显然读到了这一点，并寻找到解决这一难点的路径——由作者的所见所闻始，止于作者的所思所感。四个问题互为因果，前一个问题的解决是为后一个问题做准备的。这使学生在学习文本时呈现出思维的层次。

[片段3]《小狗包弟》叙述了一个真实而简单的故事：一只讨人喜爱的小狗，在“文革”棍棒的恐吓中，被胆小的主人送给医院作了解剖实验品。文章借小狗讲大时代，平静的话语有着作者厚重的情感。为了分析文章的感情基调，有一位教师在整理小狗信息后，设计了这样一个问题：小狗包弟这么可爱、聪明，巴金怎么忍心将小狗送去解剖呢？我们所崇敬的作家巴金难道就是一个肆意践踏生命的刽子手吗？那么在送走包弟后，巴金有怎样的心理感受？

反思：我们且不说教师设计问题时语言的简练程度，只一个“肆意践踏”就让人瞠目。巴金送走小狗，实属不得已，除了“保全自己”，更多的是作者没有勇气直面小狗或被杀或被打的场面。对此，文中这样交代：起初，怕小狗的“尖声吠叫”引来抄“四旧”的红卫兵，包弟就难免一死，因为“近的小孩时常打门大喊大嚷，说是要杀小狗”。再后来，当“耳闻目睹”了隔壁家抄“四旧”的场景后，作者写到，“这是我六十多年来第一次看见抄家，人们拿着东西进进出出，一些人在大声叱骂，有人摔破坛坛罐罐。这隋景实在可怕。十多天来我就睡不好觉……”，是“抄四旧”的方式，让巴金恐惧，他怕包弟会被“用脚踏”、“拿棒打”，直至没有任何尊严地死去。当巴金意识到自己毫无力量保护这个无罪的生命时，除了送走，以回避惨烈之外，还能干什么呢？这就是巴金最痛苦也是最无奈的地方。可惜的是，教师没有充分地研读教材，所以，自然也就没有了立于文本语言之上的问题设计。

三、体认作者所感所思需要立足于研读教材

情是散文的命脉和魂魄，不同于诗歌的是，散文里的情，因其写实而在情感上往往打上了作者独特的个性、人格的印记。

[片段4]《小狗包弟》虽然写的是噩梦般的经历带给自己的创伤，但在作者平静的叙述中丝毫没有对那个疯狂时代疯狂人的呵责，没有对个人际遇的愤怒，有的只是对自己“无能”、“无奈”的不能原谅和无尽的责备。巴金这样无情地“解剖”自己，表现了非常的勇气和可贵的真诚。这正是《小狗包弟》乃至整部《随想录》最令人感动的亮点之一。有一位教师是这样进行教学的。

师：这里是“一个最无责任者对自己责任的拷问”。为什么在“文革”中受尽磨难侮辱。甚至家破人亡的巴金先生，在“文革”后要写“随想录”，一再提出“忏悔”的问题？他究竟要“忏悔”什么？

生1：忏悔自己将小狗送上了解剖台。

生2：忏悔自己为了“自保”。而不顾惜小狗的生命。

师：从巴金的身上我们学到了什么？

生3：对生命的尊重，敢于正视自己心灵的勇气。

师：是的，一个人唯有忏悔自己的罪过才能获得新生：一个民族只有忏悔自己的历史过失才能与自然和谐相处，互存互进；唯有忏悔社会才能走向和谐，人类才能走向美好。请正视和反思我们的“罪过”，以坦诚的心在纸上写下自己的忏悔，直接交给或寄给曾经被我们伤害过的亲人或朋友。

反思：从师生的对话中看出，教师的教学意图是要体认作者的所感所思，但却“走到了作者之外”与“文本之外”。我们姑且不论师生的对话有无解决既无罪为何忏悔的问题，仅从对“忏悔”的体认上，就已将文本的中的“忏悔”异化为谈论“忏悔”这一话题。此时，教师抛弃了作者的文本，把作者的语言当做谈论“忏悔”这—话题的跳板。这说明，教师对教材的研读不够仔细。

巴金忏悔的是什么？这是—个复杂的问题。事实上，巴金先生并没有在“文革”中发表过一篇为“四人帮”反动路线服务的文章，没有做过一件损人利己或者损人不利己的不光彩事情。他遭受的灾难贯穿了“文革”始末，但他还是从灵魂深处挖掘了自己的怯懦，并从历史的根源上，从“文革”前的历次政治运动中自己的怯懦表现，反思了知识分子是如何在权力的压迫下一步步丧失了五四新文化的传统精神，导致了人文精神的最后底线的大崩溃。知道了这些，自然会读懂巴金先生的忏悔。

四、学习活动的设计需要立足于研读教材

语文学习更多的是思维活动和情感活动，它们都具有内隐的特点。表现在课堂里的外部活动，主要是语言活动，再加上少量的形体活动（如上台板演、表演、展示、模拟等）。语文教学活动更追求内部活动的质量。

[片段5]《记梁任公先生的一次演讲》循事的线索展开，因细节选取的典型而使所叙之人个性鲜明。几个精彩的细节就将其性格显露无遗，只要我们一想到“梁任公”，脑海里就会闪现出他种种特别的细节，这些细节注释着他的个性。于是。有一位教师在围绕“演讲”对全文的思路做初步的梳理后，设计了一个学习活动：请学生仿照练习，并圈点批注。

反思：《记梁任公先生的一次演讲》文字浅显，风趣幽默，饱含深情，很容易调动起学生的学习兴趣。教师在学生初读文本的基础上，适时安排“圈点批注”这种以语言为基点的学习活动，回归到了语文课堂教学的原点，即引导学生养成习惯，认真读书，诚实为文。只有这样，才能在听、说、读、写的历练中，在日积月累的过程中提高素养。在活动设计的背后，是教师对文本仔细的研读。

[片段6]《记念刘和珍君》因作者抒情方式的含蓄节制，非细读不能展开对文本的深度阅读。其中，文中一些词语寄寓着作者深沉、复杂的情感。有一位教师的学生活动设计，体现了一种研读文本的真切经验。

探究问题设计：请大家细读文章，用文中的词语，完成下面的填空，以“观其行，知其然”。

刘和珍——（ ）然，（ ）然，（ ）然，（ ）女子慨然赴国难；

执政府——（ ）然，（ ）然，（ ）然，（ ）政府公然屠英杰；

社会民众——（ ）言，（ ）言，（ ）言，（ ）闲人漠然话谈资；

鲁迅先生——不（ ），不（ ），不（ ），（ ）师长愤然哭和珍。

然后是小组合作探究，进而是师生讨论，这使学生的讨论逐步活跃。

反思：鲁迅的文章因其思想的深刻和感情的含蓄，再加上其独特的语言，往往容易流于表象的图解，不宜调动起学生学习的兴趣。这就需要教师在深度研读教材的基础上，从学生最易进入的地方人手，开发学生对语言的感受力，让学生在倾听、理解中读出语言背后的情感。这里，教师有意将体现作者情感的字眼整合成一组排比句，通过小组合作的方式，在细读文本中完成填空练习。这种填空训练，是一种将文章读短的方式，训练的是学生的概括能力和语文思维能力。当学生通过独立的思考、体验，又在小组交流的思维碰撞中完成这个学习活动时，文章所记之事和所抒之情也就了然于胸了。

五、背景资料的介绍需立足于研读教材

背景资料，即指阅读教学中，为促进文本解读不得不引征有关作家作品等方面的资料。在教学处理中，多是从课外搜集来的用于扩充引征的资料。背景资料是一笔值得珍视、值得开掘的资源，它是师生解读文本、深入探究的重要辅助资料。但并不是所有背景资料的援引，都需要从文本外获取。从实际教学中来看，过分依赖背景资料往往容易导致对文本的忽视。

[片段7]呈现关于“文革”的图片、文字资料及文学作品中“文革”的描述。

反思：《小狗包弟》一文中，学生对文本的疏离感在很大程度上是由于学生对“文革”历史的隔膜和巴金“无技巧”的语言。于是，很多教师会援引很多外部资料，来介绍“文革”的无理性、暴力和对人性的摧残。这种做法虽然会给学生很多的震撼，但却是忽视语文学科特陛的做法。从文本语言入手，学生对“文革”就会有直接的体验和认识。

文本第一段对“文革的描写足以震撼人的内心。“‘文革期间，城里发生了从未见过的武斗，艺术家害怕起来，就逃到别处躲了一段时期。”这里“害怕”一词最为紧要，为什么害怕？是因为做了什么害怕，还是什么也没做但害怕。这使我们隐约看见“文革”的无理性和残忍。“后来他回来了，大概是给人揪回来的，说他‘里通外国，是个反革命，批他、斗他，他不承认，就痛打，拳打脚踢，棍棒齐下，不但头破血流，—条腿也给打断了。批斗结束，他走不动，让专政队拖着他游街示众，衣服撕破了，满身是血和泥土，口里发出呻唤。”从加点的字，可以看出，作者用短句，字字触目惊心，是对当时“从未见过的武斗”形象地描写。这是巴金听来的一个故事，却被作者如此精致地呈现，从写作者的角度来说，一定是加入了作者的想象。是这个故事触动了作者惨痛的经历，这个故事中艺术家所经历的正是巴金所经历的。我们可以想象，巴金在写第1段时，心是颤抖的，因为他把自己复杂的感情投入了其中。

语文教学，从某种意义上来说，就是解读文本的教学。中学语文教师对文本的解读不同于其他学科，其重点是要把比较好的解读引进来，然后转化为教学处理。因此，认真研读教材，是中学教师的主要任务与第一工夫。

（责任编辑 罗登廉）