贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

体育教—学面向全体学生的方法论“一刀切教学”与“差异性教学”的区别

贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

案例研析（研讨网址：http://bbs.sports.edu.cn/forumdisplay.php?fid=50）

编者按：《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）在课程的基本理念中指出：关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益。如何确保每一位学生在体育课程的学习中受益是体育教师必须面对的问题，“案例研析”版块总第10期话题特邀北京师范大学贾齐教授担任嘉宾主持，就“怎样使体育课程教学能够面向全体学生”的话题进行了深入研讨，大家一致认为：教师应在实施教学之前预设学生在学习或练习过程中的差异性，也应根据学生之间的差异进行针对性的教学，努力做到因材施教、区别对待，确保每一名学生在体育教学中受益。本期案例所选择的文章从操作方法的理论到教学实践案例均对“如何让每位学生都受益”有所体现：贾齐教授的文章《体育教学面向全体学生的方法论》围绕如何进行“差异性教学”为主线进行理论层面上的解析，带给我们一个新的思路；王成老师撰写的《面向全体视角下以发展跨越能力为核心目标的跨栏跑教学设计》从操作层面提供了具有实践意义的案例；邱谦、沈锋等老师的文章中都给出了教学过程中的具体实践案例，阐述了对“面向全体学生”的个人理解与实践操作。另外，高娅娣老师《协同教学在培智学校体育活动中的运用》一文中，主要就智障学生在体育活动的协同教学策略等进行了阐述，为满足智障学生的体育学习需求找出了对策。希望本期研讨能够给广大的一线教师带来更多的思考，使每名学生在学习或练习过程中获得尽可能大的收益。在此感谢参与本次研讨的所有教师，也期待更多的教师关注“案例研析”栏目，并积极参与研讨。

首先，我们对面向全体学生这个提法的背景和出处予以确认。在教育部于二零零一年颁发的《基础教育课程改革纲要》中指出，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。这里所说的使每个学生都能够得到充分的发展，实际上与面向全体学生、因材施教或区别对待是相同的含义。

其实在古今中外的教育理论界，对于因材施教或区别对待都是持肯定的态度，然而建国几十年来，在一些常态课或观摩课中却未能将其体现出来。这种状况不能不认为是对教育理论的反讽，不能不认为是偏离了课程改革的精神。

那么，为什么会出现这种情况呢？“面向全体学生”的体育课程教学究竟难在哪里呢？

笔者以为，难在观念或认识上的转变。长期以来在我国体育课程教学实践领域，面向全体学生实际上一直处于无意识的状态，从而导致在多数常态课的教学中面向全体学生这一原本应有且极其重要的原则问题难以实现。

在这种严峻的形势下，非常可喜地看到部分教师敢于提出来，在《中国学校体育》杂志所属的“案例研析”栏目，组织了以《怎样使体育课程教学能够面向全体学生》为主题的论坛研讨，这一行为本身可以说是对当下这种状况的反思。

下面结合这次的论坛讨论中部分教师的疑问，谈一些个人看法。

一、什么是面向全体学生的体育课程教学

所谓面向全体学生不是仅仅关注大部分学生，也不是侧重于关注少数身体发展或运动水平相对较低的那些学生，而是既包括较低水平和中等水平的学生，同时也包括水平较高的学生。因此，面向全体学生的体育课程教学，就是通过教学过程，使每一个学生在知识技能、方法和态度情感价值观等方面在原有基础上都得到充分的发展。

在讨论中有的教师认为，使每个学生在原有基础上得到充分发展的提法虽然很好，然而难度太大，它只能是一种理想而不具有可操作性。我以为，尽管教师的水平各异，但是只要在其设计和实施体育课程教学时，能够将面向全体学生的这种认识以挑战的精神竭尽全力地在最大程度上体现出来，那么就意味着已经从“一刀切”的泥潭中走了出来，向着课程改革的方向迈出了一步。至于如何使其进一步完善，则有待于在随后的教学实践过程中不断探索。

当然，在长期以来面向全体学生的教学实践在我国几乎处于空白的状况下，怎样使体育课程教学面前全体学生，对于诸多的教师而言显然是一个挑战。每个一线教师在教学实践过程中哪怕有一点点的尝试和突破，都是课程改革所期望的。

二、对以往体育课程教学方法论的批评

由于长期以来面向全体学生的观念在我国体育课程教学领域几乎处于无意识状态，这使得体育课程教学在有意无意中遵循着这样一种方法论：即体育课程教学的设计和实施所指向的目标，是以掌握某一特定标准的技术动作为中心。这种方法论决定了教师在设计和实施教学时，所选择的各种身体练习必然是围绕形成该特定标准的技术动作服务的，评判其合理与否的基准在于它们是否有助于形成该特定标准的技术动作。

然而，这种方法论却背离了如下的原理和事实：任何特定标准的技术动作都意味着特定的难度，形成特定的技术动作是以特定的身体条件和运动经验为必要条件。当教学现场那几十个在身体条件和运动经验方面参差不齐的学生面对着同一个特定的技术动作时，该技术动作所具有的难度对于他们同样是不同的。在这种情况

案例研析

下，教师所提供的那些身体练习，其难度对于那些已经具有相应身体条件和运动经验的学生来说是适宜的，而对于那些已经掌握该运动技能的学生来说，则是轻而易举的，但是对于那些尚不具有相应身体条件或运动经验的学生而言，则成为不可能完成的学习任务。

我们可以注意到，由于这种方法论忽略了不同学生在运动经验和身体发展水平的差异性这一极其重要的维度，决定了它必然导致教师在教学过程中所给出的各种教学方式，在有效性方面充其量只能适用于部分学生，而不可能涵盖全体学生。几十年来的事实证明，我国体育课程教学之所以往往表现为部分学生达到了教师预期的目标，部分学生由于在教学实施之前就已经达到了预期目标却没有通过教学得到新的发展，还有一部分学生达不到教师预期目标的状况，正是拜这种方法论所赐。

三、面向全体学生需要怎样的方法论

那么，与面向全体学生的体育课程教学所对应的方法论是怎样的呢？

大量的体育课程教学实践证明，决定技术动作教学成败的原因之一，在于教师所选择的辅助练习、诱导练习以及运动条件和相关要求等是否与学生当下的身体条件和运动经验的发展水平相匹配，即前者的合理性不能脱离后者而独立存在。很显然，当学生甲在较低的平衡木上还不敢行走的时候，如果直接让其在较高的平衡木上学习行走，显然是不合理的。同理，若学生乙已经达到能够在较高平衡木上行走的水平，却依旧教其在较低的平衡木上学习行走的话则是违背常理的。因此，合理的教学逻辑则应该表现为让前者尝试着在低一些的平衡木上学习，而让后者学习其他有可能掌握的—诸如跳跃等—新动作。

基于以上分析，我们可以将面向全体学生的体育课程教学的方法论做如下的简略表述：“将所确定的课程内容具体化为与不同身体发展水平和运动经验的学生相适宜的身体练习，其教学目标旨在于使每个学生通过对该课程内容的教学，各自在原有基础上有所进步和收获”。

为了便于理解该方法论，从以下几个方面略做解读：

其一，“将某一个课程内容具体化为……身体练习”是指，对于诸如“投篮”或“前滚翻”或“跳高”等课程内容，不应该将其作为对特定标准技术动作的指称，而应该将它们作为抽象性的或“类”的存在予以把握。因为当它们出现在教学过程之中现实化为可观察的学习对象时，必然表现为这样或那样的“技术动作”、这样或那样的“运动条件”、这样或那样的“运动课题”。比如以“投篮”这一课程内容为例，当它以可观察的对象出现在教学过程之中时，其“技术动作”或者表现为原地投篮、或者表现为行进间投篮或原地跳起投篮，其“运动条件”或者表现为球的尺寸重量不同、或者表现为距离的远近、或者表现为投篮时相对于篮板角度的不同或是否有防守，其“运动课题”或者是关注球的运行轨迹，或者是对上下肢协调用力的关注或对拨腕的关注。也就是说，当某一课程内容具体化为可观察的对象时，它在教学过程中可以表现为各种不同的学习要求。

其二，在体育课程教学过程中，虽然某一课程内容可以表现为技术动作或运动条件或运动课题的不同，然而由于它们都属于相同课程内容的范畴（比如前面所说的“投篮”），这也就决定了面向全体学生的教学目标不是“量”的规定性，而是“质”的规定性。换句话说，当不同发展状况的学生在教师的指导下，通过这样或那样的技术动作，这样或那样的运动条件，这样或那样的运动课题的身体练习，围绕“投篮”这一课程内容的教学过程，自己和自己比较有所进步和收获的话（尽管各自的投篮水平依旧存在差异），那么，这些进步和收获也就意味着该课时或单元教学目标的实现。

其三，当体育课程教学不是“一刀切”的围绕特定标准的技术动作展开，而是将课程内容具体化为或者技术动作不同，或者运动条件不同，或者运动课题不同而展开，每个学生所面对的都是与自己发展状况或水平接近的身体练习（当然，如若发现有不合适之处，教师可以临场予以调整），从而使得面向全体学生的体育课程教学具有了可操作性。

由此可以注意到，面向全体学生的方法论与“一刀切”的方法论的分水岭，就在于前者摒弃了以形成特定标准的技术动作为中心，取而代之的是以不同学生当下的发展状况为依托，将统一的课程内容转化为与不同学生所适宜的技术动作或运动条件或运动课题。这种方法论要求教师在设计和实施体育课程教学时，要因学生的不同而“变”。所“变”的是构成身体练习的三个要素（即技术动作、运动条件和运动课题），三个要素之“变”是为了身体练习出现在每个学生的最近发展区，“变”的目的是为使每个学生都能够在原有基础上得到充分发展。但是同时，万“变”又不离课程内容之“宗”，从而使得体育课程教学的统一性得到保证。

有些教师以为面向全体学生、因材施教或区别对待就是降低教学的要求，这显然是一种极大的误解。既然任何教学要求都是指向教学目标的实现，因此，只要所提出的教学要求有助于每个学生在原有基础上得到发展，就应该看做是合理的。虽然不同的教学要求在客观上确实存在着高低的差别，然而当这些不同难度的教学要求有助于不同水平学生的发展或水平的提高，怎么能够认为是不合理呢？更直截了当地说，对于水平高一些的学生所提出的教学要求当然应该高一些，对于水平低一些的学生所提出的教学要求当然应该相应的低一些，也只有这样的课程教学才能保证面向全体学生而不是面向部分学生。

贾齐，北京师范大学体育与运动学院教授。主要的研究方向为体育课程教学论。1971年至1978年期间在小学任教。1978年考入北京师范大学体育系。1985年获得硕士学位后任教于北京师范大学体育系。1992年至1996年留学日本广岛大学，获得教育硕士学位。专著有《体育课程与教学研究的方法论》（广西师范大学出版社），主要论文有《作为世界的身体》、《运动学习：认识世界的一种方式》、《被组织的游戏：体育课程的一种理解》、《关于体育课程若干基本概念指称对象的考察》、《论体育课程中运动技能形成的深层价值》、《作为“关系”的体育课程内容》等。