祁晓健 (江苏省石庄高级中学，226531)

标准与工具:从外在规约走向内在自律—中、美体育教师专业标准与评价工具研析

祁晓健 (江苏省石庄高级中学，226531)

无论是美国学者魏拉德·沃特著作中提到的“……在我们的文化中，教师总是处于弱势，且其地位在近几十年来未得到任何改变”[1]的论断，还是里查德·迈·英格索数据研究得出的互逆命题：“如果我们要提高教师和学校的质量，我们就需要提高教学工作的质量”[2]，乃至NASPE推出的“美国体育教师评价工具”，都令读者深刻地感知到美国本土文化中对教师、学生、学校发展问题的高度关注。与我国体育新课程改革同步启动的《中小学教师专业发展标准及指导（体育与健康）》（下文简称《标准及指导》）是北京教育学院历经十多年的课题研究成果，它的诞生有力地聚焦了我国体育教师评价标准研究的视点。面对中美两国体育教师专业标准与评价工具，体育教师理当直面新课题，主动获取体育教师专业评价的技术与智慧。

一、概念辨析

工具，原指工作时所需用的器具，后引申为达到、完成或促进某一事物的手段。工具泛指所有可使用的东西，介入个人或群体的日常生活中，其方式是封闭而非开放的、分裂而非统一的。工具变成了人类生活的主宰，进而，通过连锁反应来加强控制的力量[3]。标准，原意为目的，也就是标靶。技术意义上的标准就是一种以文件形式发布的统一协定，其中包含可以用来为某一范围内的活动及其结果制定规则、导则或特性定义的技术规范或者其他精确准则。简言之，工具是使用的“东西”，标准是一种“度量”。理解了工具与标准，才能迁移性地获得中美体育教师评价工具与专业标准诸多概念的形象认知与识别。

规约，是指经过协商形成的共同遵守的规定，对主客体的行为施予一定的限制和约束。外在规约，是指工具与标准的开发者多为机构或组织，中美体育教师评价工具和专业标准，均是针对体育教师的专业特质，经权威部门或机构做出的综合设计，其成果形式多为外在的显性文本，起到规约并矫正体育教师行为和驱动成就需要的导向作用。然而，哥伦比亚大学校长却说，美国师范教育的失败是培养出来一批会教的教师，但是没有培养出能把学生教会的教师。可见，信息的时代，用标准化的过程不可能适应不同学生的发展需要，最终评价教师是学生的发展。这一定程度上给人们以警示：要重视过程，但也要重视结果。

自律，指遵循法纪，自我约束；内在自律，特指体育教师为实现专业发展理想而做出的行为自我约束。和外部规约不同的是，内在自律显现出体育教师的专业自觉，即便国家未颁布评价工具或专业标准，行为自律的体育教师也能完成专业发展的自我管理，从目标、计划、实施等付诸行动乃至达成可持续发展。中、美体育教师评价工具和专业标准类属外在规约，均属于外在的相对稳定的条款，其功能是规约行为、促进内驱；一旦教师达到条款内容所规定的标准，并不意味着教师无需再发展，随着专业实力提升，体育教师会由外驱转向内驱的自律，经多轮诊断与修正而让自己从新手走向教学专家行列。

二、特质梳理

（一）美国体育教师评价工具的特点与不足

1.适用面广。比较研究显示，美国体育教师评价工具具有标准与工具的多重“标签”，“美国体育教师评价工具”一文的表1评价指标、表2评价工具、表3评价指南（标准）[4]在运用过程能发挥协同的作用，具体体现在，用于K-12管理者时，通过优化和重组该工具的内容序列，以凸显有效的教的原理知识、技能、行为，制订出指向于专业发展目标领域的新工具。而用于K-12体育教师时，教师既可使用工具进行自我评价（表2评估表），它还是大学体育教师教育计划中用于职前教育与培训的重要内容。可以说，不只是一个部门而是全社会都在关心体育教师，这份“多赢”的评价工具与标准的范例，可通过选择性重组方式衍生出更多功能各异的新工具和新标准。

2.设计人文。美国NASPE推出的5维度体育教师评价工具，不仅体现了以体育教师为中心，关注体育教师发展的人文理念，而且突显了以学生的发展评价教师的价值观。美国体育教师评价工具的人文关怀指标遍布于五个维度中，如，管理/组织维度中，明确体育教师课程计划的开发要求（a），注重热身、环境、器械设备、辅助资源等教学要素准备（b/c/d），强化课堂规范、时间管理、行为规则的正面引导（e/f/ g/h），通过管理、监督、组织措施积极预判，引导学生获取最大成功（i/j/k），活动过渡、时点掌控、60%运动密度预期（l/m/ n），过程记录与评价档案的留存（o/p），该维度的指标内容，全方位地对教学行为做出借鉴的范例规约，尽管高度精确的行为指标描述指向于教师，但行为结果却定位于学生发展，类似彰显人文关怀举措的设计，其他四维度中比比皆是，如教学维度的“准时下课”，学习氛围维度的“体育锻炼没有淘汰(人人享有运动)”均给读者留下了深刻印象。

3.功能多元。从美国体育教师评价工具五个不同维度，清晰地呈现了教学（19个）、学习的证据（11个）、管理/组织（16个）、学习氛围（9个）、专业化（12个）的具体指标，如以数量占比衡量不同维度内容结构的重要性，可以看出，教学、管理/组织、专业化三个维度偏向于教师，评价体育教师的要素得以表达；美国体育教师评价工具不同维度指标容量的不对称--偏于体育教师，实质上隐含着只有发展了体育教师才能促进学生发展的意图；评价工具内容的结果指标描述多以动词呈现，强化对体育教师教学行为的指导质效，起到积极的建设性的作用。如：对“准时下课”用“结束教学存在一个包括评论、讨论或对已学技能或概念的总结过程。”来解释，说明下课并非简单的“师生再见”，而包含着有意义的归纳评价和总结的多任务过程；来自不同方向的课程专家、管理者或评价者利用评价工具对体育教师进行各种测评，让体育教师的教学行为从无序向有序的转化，由此可见，评价工具多维的内容结构决定了其功能的多元。

正因为过去几十年美国体育教师的身份和弱势地位的现实问题，使得NASPE开发出的美国体育教师评价工具所呈现出的诸多特点，赋予了体育教师身份和地位问题的诸多全新的意义，而这些问题又彰显了教育机构在文化发展中的价值和作用。南京师范大学留美学者李卫东讲学时提到，美国对体育教师有着近乎苛刻的高学历要求，体育教师在专业上要接受“评价工具”的评估，工作还面临失业风险，都并未消减青年人以体育教师为职业的热情，足见社区、学校、专业组织、环境等留给人们对体育教师职业极大的神秘感和魅力，这份职业能让人不断接受持续的专业引导、监督和调节，一定意义上触发他们的专业追求进而产生专业幸福感。

当然，美国体育教师评价工具并非完美无缺，美国体育教师评价工具的五个维度设置，虽然从操作上得到广泛认同，但内容上有重叠和交叉；如，维度3的管理/组织部分，f/l/m/n/条目内容，关于时间和效率指标描述比较分散，给人以零乱感；维度5的专业化所呈现的内容与结果指标，若用于评估我国体育教师其结果可谓遥不可及，但对构建和完善我国体育教师专业标准提供了经验支持。

（二）体育与健康教师专业发展标准的亮点与不足

1.引导有力。整体地看，《标准及指导》前言部分引导有力，从研究目的、依据、思想、结构、概念等自然推进，本部分突出的是“相关概念”板块的独立呈现，对教师的学科知识、学科知识与技能体系、学科知识与技能的层次结构、学科教学知识（pedagogical content knowledge,简称PCK)等通用概念进行了解释。其中，核心概念和学科教学知识（PCK）（舒尔曼，1986）[5]的引入与阐释，这不仅契合了新课程标准渗透核心概念的要求，而且揭示出pck作为教师特有的知识对教学效果的重要影响，有力地诠释了为何要专业发展。可见，“《标准及指导》该成果意义重大，定位妥帖，特点突出”（陶西平，2012）。

2.内容简约。《标准及指导》的核心“体育与健康教师专业标准”设计包括：（1）二维度，即专业基础、专业实践；（2）四领域，包括健全人格与职业道德、学科与教学专业知识、促进学生的学习与发展、教育教学研究与专业发展；（3）标准，20项内容；（4）三阶段，即新手至熟练、熟练到成熟、成熟到卓越，各57、57和55项结果指标。结果指标是内容标准的进一步细化，是教师在特定发展阶段专业基础和专业实践的具体要求，每一标准既细化为若干具体的要求，又体现程度上的差异[6]。专业发展标准内容结构的简约，使得体育教师能将“专业发展”的相关理念与操作内化为自身的专业发展认知，对改善教学行为的意义深远。

3.侧重指导。《标准及指导》的第三部分用80%的浓墨着力渲染“指导要点”，该部分除呈现了标准及对应的结果指标，更关键地对每一标准的结果指标均匹配相应的指导，以内容要点、操作要点和举例说明等板块，格式地解读结果指标的运用。结果指标直接指向于体育教师的专业教学行为，这种案例解析取向的设置重点阐释并发挥了指导的应有之义，通过内容要点、操作要求和举例说明的深入引导，让标准通过结果指标进一步与体育教师的专业实践有机结合起来。

通过《标准及指导》的精读与分析，可归纳出该标准的内容特点：内容指向上的明确性—从模糊至清晰；专业阶梯发展前瞻性—从现在到未来；发展方向上的跃迁性—从低级至高级；指标定向上的灵活性—从稳定至可变。当然，内容标准上也存在一定的问题，有标准而缺乏工具，即缺乏如何评估的手段方式；内容上过于偏向原则和要求，仅将体育教师定位于新手至熟练、熟练到成就、成就到卓越，三个发展阶段设计显得模糊且缺乏阶梯性，具体表现在，阶梯内容指标的横向拓展缺乏深度，偏向理性的描述。多数层级指标间只存在发展程度的细微差异，难以体现不同层级的具体要求。标准的相对性，《标准及指导》研究的目的是服务于教师的发展，制定教师发展规划，明确专业发展目标，是教师自主发展的有效方式。它是针对一定时期一定区域的教师情况制定的，具有相对性，不是绝对不变的，《标准及指导》的普适性有待进一步通过实证检阅。

三、原则探骊

基于中、美两国体育教师专业标准与评价工具的特点与不足，针对我国国情，在一定范围内引导不同地域、学校乃至体育教师个体大胆构建体育教师专业标准与评价工具，引导他们在专业领域内自由发展是今后的方向，这并不是说不要遵循相应的构建原则：

（一）用学生的发展评价体育教师发展。这是《体育与健康课程标准》“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”基本理念的切实体现，这为构建我国体育教师评价工具明晰了方向，评价教师的专业能力不能离开学生“绕道”而行。我们要形成正确的教师发展的价值判断，仅强调提高教师的素养或仅强调教师专业发展显然不够，有窄化理解、存在理解盲区的不足，强调其中一个方面，都难以造就合格乃至优秀的教师，而要强调教师发展[7]，重要的是教师作为整体的人的发展，教师评价的重点和关键最终是评价学生是否得到真正的发展。

（二）坚持师德为重的思想。教育哲学视野的教育目的论的核心主题是培养现代人，现代人的素养由基本素质和时代精神构成，可归纳为三点，即具有创造精神、开放思想、未来理想[8]，此处的人，不仅指教师、学生，还包括教育场域中的决策者、管理者，还包括场域外的社会人，在这方面美国体育教师评价工具中的开发经验值得我们借鉴和学习。创造精神表征人的活力，开放思想展现人的胸襟，未来理想则指征人的追求。台湾学者傅佩荣在翻译“大学之道”时将其理解为“大学的理想”[9]，理想德性是体育教师专业发展不可或缺的必备要件。

（三）赋予体育教师专业发展规划的自主权。提供基本分析框架和评价标准供体育教师自我评价属有意义之事，教师的专业发展是一个动态连续、自觉积极的终身发展过程。它不仅包括组织机构的外部规约而且内隐个体专业自律的完善和提高过程，更是体育教师与学生、社会、环境互动的结果，专业发展仅靠外在的规约而缺乏自主规划的权利，失去体育教师内在驱动的专业发展显得苍白无力，体育教师可在团队或组织的指导下，利用拥有的专业权力，把脉专业发展目标和方向。

（四）消除性别歧视。一方面，把尊重体育活动中的男女学生并平等对待放到应有位置，另一方面，要发挥女性体育教师性别优势解决专业实践中的现实问题，针对女性体育教师的专业发展受限的现实，有意识地为女性体育教师在专业培训、教学比武和晋升提供机会，努力以积极的行动规避缺失，鼓励并补偿女性体育教师专业发展的自我实现需要。

（五）纳入专业伦理知识。将专业伦理知识纳入评价指标，能挖掘体育教师专业知识技能之外的隐含于体育教师内部的伦理智慧，引导体育教师逐步成为伦理型教师，意味着体育教师要有专业伦理责任和担当，自觉将专业教学的知识与技能转化为专业伦理技能知识渗透给学生。教师以伦理方式行动的任务是过程而不是结果，在多方面是一个终身学习的经历。专业伦理技能知识，作为教学专业技能特殊化的知识基础，它也是更新专业素养和专业使命意识的基础。伦理知识经个体分享，团队共享得以巩固，最终还会更新学校文化，如江苏省南通中学“难忘教育”文化，是通过难忘主题活动的难忘课堂所承载的。

（六）国际视野。亚太地区经历的教师管理的范式转移，使得人们形成了“教师教育和专业发展终极目标是全球化、本土化和个性化”的共识，[10]在教师管理上，为培养专业可持续、具有国际视野的体育教师创造机会、提供发展平台，让他们有机会走出国门出访，或通过现代信息技术与世界各国体育教师、研究者保持沟通，进而自觉进行持续的专业的终身学习。另一方面，改革现行教师教育课程内容与方式，有机整合国际教育的最新资讯，让体育教师能方便、快捷地领略全球教育的最新成果。

（七）遵循简单性原则。“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且正确的概念体系必须使这种简单性的主观方面和客观方面保持平衡。”（《爱因斯坦文集》第1卷，第214页）人们想方设法执简驭繁确保操作的经济性,这种从思想上形成的重要的方法论原则——简单性原则，对于体育学习评价工具、体育教师评价工具的构建有现实意义，而与评价简单原则相匹配的易操作、过程性、全面性等原则也并不能忽视，“一个复杂系统不能看作许多小的单元的线性组合，这主要是因为各个要素之间并非彼此无关，而是存在复杂的相互作用。”[11]评价工具与标准作为一个“复杂系统”，其诸多要素多指向体育教师发展，在复杂系统要素中优选出的核心指标，能实现优势拓展或弱势补偿的功能，简单原则意味着方向更明确。

四、研究建议

（一）在学习研究中获取评价认知。体育教师评价工具与专业标准，对大多数体育教师而言属于未知领域，对此，形成体育教师评价工具与专业标准的正确认知极为重要，对美国的评价工具和我国的专业标准，可以先整体地了解它们的背景、目的、结构等前言知识，然后阅读标准或工具的内容标准及其各条目细分指标，寻求对评价标准与工具的整体感知。当然，就自己比较感兴趣的维度深度精读，联系自己的实践，识别出国外体育教师评价工具或国内标准优势与不足，如果构建国内体育教师评价工具可以提出哪些建议？总之，面对新生事物，应当客观地学习、分析和研究；同时，对于标准或工具的学习研究，并不能一时兴起作临时学习之举，而尝试性地选择应用“美国教师评价工具”中的评价指标，择其要点与专业发展规划进行良好的对接，谋求学以致用的最佳耦合。

（二）把握标准与工具的过程性特点。无论是体育教师评价标准，还是评价工具，它只是特殊时段内形成的“成果”，它并非一成不变，而会随时间推移，评价主客体的发展状况，在评价内容、指标、因子等方面发生变化，更大程度上，标准与工具还只是一种意象性的框架案例，它们有着不同的适用范围，在评价内容要素、指标和标准等方面存在着拓展的自由度。客观地看，对于某些体育教师，在发展指标上符合一定标准后，完全可根据实际状况进行评价指标的选择性构建，这使得标准或工具从评价指标的相对固定走向个体构建的灵活重组，这正是本文标题所欲传递的观点，面对评价工具与标准，理当从外在规约走向内在自律。

（三）在群体和组织中寻求发展。每一名体育教师入职前和入职之初，的确需要以有形的标准或工具以规约自身的专业行为，当他们真正理解了专业发展是自己份内之事时，任何标准或工具只能成为为我所用的隐性的内在自律。外部驱动固然能规约和引领体育教师的专业发展，但最终真正的成长是体育教师个体自身的事情，而非群体或团队所能替代，只有排除群体或团队的形式化活动外，团队的真协作才会让体育教师实现共同发展，这种超越体育教师个体的孤立激情，走向抱团合作的共同发展，体育教师专业发展的幸福指数才会上升。

（四）在评价标准之间获取平衡。在评价体育教师时，明确的评价标准一定意义上为教师提供方向、目标，但统一的标准、工具的规约又可能导致教师专业发展的刻板性“复制”，体育教师应充分依据自身专业实际、教学环境和现实条件的特点，建构适用的教学与学习评价标准，在学生学习活动中发展专业实力。由此，在专业标准与个性化的标准之间获取一种相对灵活的平衡显得弥足珍贵。

当前，面对美国体育教师评价工具与中小学体育与健康教师专业标准，讨论要不要构建我国的评价工具显然不具意义和价值，关键在于通过两者的文本比较中形成标准与工具的认知，获取国外工具对我们的有益启示，挖掘出我国一定范围内建构的专业标准的可拓展空间，使之更具普适性、专业性。厘清这些，体育教师方能明确地回答“我是谁？”、“我将走向哪里？”和“我将成为谁？”的问题。

[1][2][美]里查德-迈-英格索 著;庄瑜 等译.谁控制了教师的工作[M].上海:华东师范大学出版社,2009:249.

[3][美]埃里奥特-W.艾斯纳著;李雁冰等译.教育想象:学校课程设计与评价[M].北京:教育科学出版社,2008.4.

[4]祁晓健译.美国体育教师评价工具[J].中国学校体育,2014.03:59-64.

[5][6]中小学教师专业发展标准及指导组编著.中小学教师专业发展标准及指导.体育与健康[M].北京:北京师范大学出版社,2012.9.

[7]于漪.教育魅力[M].上海:华东师范大学出版社,2013.3:2-3.

[8]黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,2006.6:454-460.

[9]傅佩荣.止于至善[M].北京:东方出版社,2013.1.

[10]联合国教育科文组织国际教育局编;华东师范大学译.教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2012.3.79-86.

[11]沈小峰.耗散结构理论中的哲学问题[J].中国人民大学书报资料社:复印报刊资料,1982.1:34-42.

[12]戚万学等著.静水流深见气象:鲁洁先生的教育思想与教育情怀[M].北京:教育科学出版社,2014.4:96-115.