刘 玲，张文娟

（安徽科技学院 外国语学院，安徽 凤阳 233100）

应用型高校建设的宗旨是为地方经济发展服务，为社会培养有用的建设人才。新的办学目标，对于由普通高校转型到应用型高校的英语教师提出了全新的素质要求，特别在对学生的语言应用能力如何进行科学的价值判断方面的挑战尤为严峻。因为教师原有的教育评价能力与以应用为核心理念的教育评价范式在很大程度上已不相适宜。

目前有关“教师教育评价能力”的概念尚无确切的定义。基于对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》（第33条）有关教育评价政策的解读;对国内外有关教育评价理论与实践文献的考量，从应用型高校人才培养目标的视角，本文把教师是否具备科学判断学生的学习和应用情况、判断自身的教学与教学目标的符合情况、在各种教育环节中熟练选择与教学目标相适宜的评价方法和技术，最大限度发挥评价的激励功能，达到促进学生全面发展的能力认定为“教师教育评价的能力”。

1 国内外对教师教育评价能力发展的研究

国外有关教师评价能力的研究大都零散地分布在各种文献中，缺少专门性和系统性的研究，更鲜有人把发展应用型高校英语教师的教育评价能力纳入研究的视角。然而，从上世纪80年开始，一些发达国家和地区（如:英国、美国、日本、澳大利亚、瑞典及香港）已把语言测试与评价作为教师教育和培训的一门主要课程。由此可见，教育评价的知识和评价技术从属于教师应具备的教育评价能力的范畴。这方面对国际教育评价改革与发展影响较大的要属英、美两国家。

1.1 英美国家相关研究

英国是最早开展教育评价研究的国家。上世纪90年代中后期，英国教育评价改革进入了历史的高潮。著名教育评价专家布莱克和威廉发布并出版了《Inside the black box:raising standards through classroom assessment》的报告和专著［1］，进而英国教育评价改革小组又提出了“Assessment for learning”的评价理念［2］。“为了学习而评价”的理念倡导把教育评价浸入到日常的教学之中，将评价与教师的教和学生的学有机地结合起来，形成统一体。两项研究的核心理念均强调教师在教学过程中应具备选用多种评价形式来促进学生学习的能力。这为从事教师教育评价能力发展研究者提供了方向性的指导。

上个世纪90年代以来，美国的教育评价通过改革逐步实现了从注重主观评价转向主观评价与客观评价相结合，定量评价与定性评价相结合，终结性评价向形成性评价的变迁。1990年美国就有三个全国性教育机构联合颁发了《教师、学生教育评价能力的标准》，标准规定教师必须具有选择适合于教学目的的评价方法的技能;具有发展适合于教学目的的评价方法的技能;具有实施、评阅和解释各种评价方法的技能;具有恰当使用评价结果的技能［3］。在美国不具备教育评价能力的教师必须在接受专门的培训后才能从事教育工作［4］。美国对教师教育评价技能的规范要求值得我们学习和借鉴。

1.2 国内相关研究

我国教育界对教育评价的认识与研究始于21世纪初。10多年来，在国际新型教育评价理念的影响下，教育界对传统的教育评价方式进行了全面的反思与研究。从取得的成果中不难发现，国内对教育评价研究关注的焦点大都基于对国外教育评价理论的引进、东西方教育评价的比较以及对传统评价的反思与建议上。其中有相当一部分研究偏重于教育管理部门如何对教师进行评价或教师如何对学生的学业成就进行评价的理论层面上。近年，从理论层面对教师评价素养方面研究卓有成效的我国学者有:王少非（2008）“教师评价素养的现状、框架及发展建议”［5］;陈玉华（2010）“新课程的推进急需教师评价素养的跟进——兼议教师评价素养欠缺的原因及应对策略”［6］以及郑东辉（2010）“教师评价素养内容框架探析”［7］。然而，针对素质教育下教师应具备怎样的评价能力的研究几乎没有。

教育评价在教学实践层面的状况又是如何呢?我国著名教育评价专家钟启泉教授（2012）在“课堂评价的挑战”一文中提到:“我国新课程改革以来提出了《基于三维目标的评价》的课题。然而，事实上在我国中小学应试教育仍然横行霸道，课堂评价轻重失衡、乱象丛生。探讨课堂评价的目的或功能、视点与框架、工具与方法的问题，是每一个革新的教师面临的严峻挑战”［8］。我国基础教育与高等教育一脉相承，基础教育评价的现状必然波及并影响到高等教育评价。

鉴于我国教育评价的现实状况，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020）第三十三条规定:“改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动。完善学生成长记录，做好综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才”。国家教育评价改革政策的再次出台，进一步说明，教师原有的教育评价观念和评价方式需要更新与完善。因此，把提升和培养教师的教育评价能力作为各级教师职前教育机构、师资培训部门及教师个人发展的一个长期规划，是促进教师教育评价能力与素质教育人才培养目标同步发展的有效途径。

2 高校英语教师教育评价能力的现状及分析

《纲要》倡导的教育评价新理念是深化教育改革、加速我国人才培养质量与世界教育水平接轨的重要举措。2013年课题组对我国东北、西北和华东地区的三所高校中的143名英语教师进行了问卷调查。其目的一是考察高校英语教师对我国中长期教育发展规划纲要提出的教育评价改革政策的了解度;二是考察教师对新旧教育评价知识和方法的认知情况，并以此来推断教师的教育评价能力是否符合素质教育人才培养目标的要求。

2.1 高校英语教师教育评价能力现状调研

高校英语教师对国家教育评价改革政策（纲要）的认知程度的调研结果是:对其不了解和不清楚的达77.5%;基本了解的占19%;完全了解的教师仅有3.5%［9］。7成以上的高校英语教师对国家现行教育评价政策不了解（甚至是不关心）这是个不争的事实。

有关传统的教育评价和发展性教育评价的知识和方法的认知度，调研结果显示（见表1）:教师对长期沿用的传统评价知识和方法基本了解的最好程度仅占40.6%，完全了解的为9.8%，两项的和仅达到5成;而对发展性评价的知识和方法的基本了解度仅占32.9%，完全理解度为8.4%，两项和才达到4成［9］。

表1 教师对新旧教育评价知识和方法的认知调查Table 1 Teachers'perception on the knowledge and methods of the traditional and developmental educational evaluation

上述调研结果不得不令人深思。自2001年以来，我国基础教育和高等教育都针对传统的教育评价方式进行了剖析，倡导形成性评价与终结性评价相结合，促进学生不断进步和全面发展早已形成共识。然而，在国家中长期教育发展《纲要》中有关教育评价改革的政策出台已有4年的今天，作为评价主体的教师，对其完全了解的仅占3.5%这一事实令人震惊。由此可见，相当一部分高校英语教师无论在教育评价的观念上，还是在教育评价的综合素养方面尚未达到与应用型人才培养目标同步的程度是不争的事实。

2.2 英语教师教育评价能力偏低的原因

英语教师教育评价能力偏低，主要有三方面的原因。第一，提升教师评价能力的意识淡薄。部分教育管理机构及教师对教育评价能力的提升未给予高度的重视，相关部门从未对教师的评价能力制定有明确、具体的要求和考核标准。进入素质教育发展阶段，教师对此更加茫然，没有比较清楚的认识;第二，评价理论、评价知识和评价技术的匮乏。相当一部分教师在职前教育和师资培训中未受过有关评价理论、评价知识和评价技术的学习和培训，教师评价知识及评价技术的欠缺导致其在评价能力上的力不从心;第三，教师自身的原因。由于部分教师不善于学习国家教育的方针政策，对发展性教育评价的理解存在误区，认为教师的职责是上好课，如何对学生进行测试和评价是教育管理部门的职责，因而没有充分认识到自身教育评价的能力对促进学生全面发展关系重大［5］。这些因素是导致评价的激励功能在教学中不能得到有效地发挥，教师教育评价能力与应用型人才培养目标不能与时具进的主要根源。

3 英语教师评价能力与应用型人才培养同步发展的途径

借鉴国内外先进的教育评价理论和成果，根据中国的国情及应用型高校办学的特色，以《国家中长期教育发展规划纲要》中有关评价改革政策为导向，提升应用型高校英语教师评价能力应从三方面展开。

3.1 强化提升英语教师教育评价能力的意识

评价观念陈旧，评价能力提升意识淡薄是导致教师评价能力滞后于素质教育的症结所在。因此，应用型高校英语教师，需从科学发展观的视角明晰教师教育评价的能力不是一成不变的，随着社会的进步，产生新的评价理论和评价范式是教育评价发展的必然结果，发展和变化是永恒的态势。所以，强化英语教师教育评价能力的提升意识，不断更新、拓展教育评价的知识、技术和领域，由知识评价观向以人为本、侧重应用能力评价观转变;由以教师为中心的一元评价观向以学生为中心的多元综合评价观转变;由只掌握课内对语言知识的评价能力发展到具备对课外语言应用型活动的评价能力是教育评价发展的科学规律。

3.2 掌握多元的评价方法和技能，拓展评价的领域

就评价的方法而言，掌握多元、多维的教育评价方法是英语教师提升自身评价能力的重点和难点。英语教师由注重对语言知识的评价发展为对学生综合素质进行科学评判并非易事。它要求教师不仅要掌握课内对学生英语语言知识掌握情况的评价方法和手段，而且还应具备对学生课外语言应用活动评价的能力。即熟练掌握形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、精确评价与模糊评价相结合的方法和手段。

就评价的技能而言，是指教师具有选择恰当的评价形式对学生的学习与实践效果进行诊断的能力。为利于对学生在语言学习和语言应用过程中的表现进行有效地客观评价，应用型高校英语教师应具有依据英语专业具体课程的目标构建科学、多维的评价模式的技能;熟练运用多种评价工具（如:评价量表、学生学习档案袋）的技能。同时，教师还应具备如何使学生懂得并掌握进行自我评价、小组评价的理念、知识和方法。这种由课内评价拓展到课外评价、由教师的一元评价发展到学生及社会成员组成的多维、多元的动态评价，能够从根本上打破传统的单纯以教师为中心的、重知识轻能力的静态评价格局，真正发挥评价的激励功能，使教师的教（包括评价）与学生的学形成促进学生综合素质全面发展的统一体。

就评价的领域而言，教师的评价能力应从单一的对学生语言认知方面的评价拓展到对语言学习的情感态度、学生的个性差异和综合能力的评价方面上来。评价领域的拓宽确实给教师的评价工作增加了难度，但只要教师认识到这种变革对促进学生的全面发展有利，相信教师就会由普通的评价情感升华到以学生为中心，注重个性差异的评价情感，进而用高尚的道德情操，为学生营造和谐的环境和广阔的应用性、创新性的学习空间，为其成为优秀的社会建设人才奠定坚实的基础。

3.3 制定应用型特色的高校英语教师评价能力标准

英语教师是否具有选择恰当的评价方法对课堂内外的教学与实践活动进行科学评价的能力，关系到我国素质教育能否向纵深发展的大问题。因此，制定具有应用型特色的对高校英语教师评价能力进行考察的标准势在必行。为此，各级教育管理机构应更加深入地领会《纲要》有关教育评价改革的精神，结合各级学校及应用型高校英语语言专业教学的特点，出台规范英语教师评价能力的标准及具体的实施准则，并在之后的教育评价实践中不断的补充完善，形成科学的、能够规范教师评价能力的标准框架及模式。

制定具有应用型特色的高校英语教师评价能力标准，需着重考虑三方面的问题。一是要凸显应用型人才培养目标的特点。即应用型高校英语教师所具有的评价能力在哪些方面不同于其他教育者;二是要明确应用型高校英语教师对学生学业成就评价的价值取向和评价理念;三是要在充分考查、论证应用型背景下英语教师的日常教育实践活动的类型及特点的基础上，出台利于规范、考察教师实施课堂内外评价活动的评价标准。这样才能把提升英语教师评价的能力落到实处，实现英语教师的评价能力与应用型人才培养目标同步发展。

［1］Black P，William D.Inside the black box:Raising standards through classroom assessment［J］.Phi Delta Kappan，1998（2）:139－148.

［2］Chappuis S，Stiggins R J，Arter J，et al.Asessment for learning:An action Guide for School learners［M］.Portland，Oregon:Assessment Training institute，2005:75－76.

［3］AFT，NCME，NEA.Standards for teacher competence in educational assessment of students’standards［J］.Educational Measurement Issues and Practice，1990（4）:30－32.

［4］武尊民.英语测试的理论与实践［M］.北京:外语教学与研究出版社，2002:7.

［5］王少非.教师评价素养的现状、框架及发展建议［J］.人民教育，2008（8）:31－34.

［6］陈玉华.新课程的推进急需教师评价素养的跟进——兼议教师评价素养欠缺的原因及应对策略［J］.内蒙古师范大学学报:教育科学版，2010（12）:32－34.

［7］郑东辉.教师评价素养内容框架探析［J］.教育科学研究，2010（10）:34－37.

［8］钟启泉.课堂教学的挑战［J］.全球展望，2012（1）:10－15.

［9］刘玲.应用型高校英语教师对发展性评价的认知研究［J］.哈尔滨学院学报2014（1）:141－144.