收稿日期：2014-02-25

作者简介： 周菲，南京大学教育研究院博士生，河南大学教育科学学院讲师。（南京/210093）摘要：基于359名在校大学生的调查数据，考察学生组织工作经历对大学生发展的影响。研究结果发现，大学生知识和能力发展总体存在性别、生源地和年级差异，男生得分高于女生，非农村地区得分高于农村地区，年级呈递增趋势；学生组织工作经历对拓展认知能力、社会技能发展具有显著影响，对基本认知能力影响微弱；学生组织工作经历对三项能力均具有正向预测作用。进一步分析，从发生、运行、管理、激励四个层面探讨学生组织促进大学生发展的作用机制，并提出当前我国高校学生组织所存在的弊端可能制约了其育人功能的有效发挥，未来需进一步加强高校学生组织推动学生成才的路径设计。

关键词：学生组织；大学生发展；影响一、问题的提出

教育之目的是促进人的发展，学生的发展是教育的根本目标，而学生的发展既包括智力因素，也包括非智力因素。换言之，教育之于学生发展的要义，不仅在于传授高深的学问，还要为学生成为未来社会的合格成员作好充分的准备。作为学生与社会之间桥梁的高等教育，这一价值的体现尤为重要。

1984年，阿斯汀(Astin)提出“参与理论”揭示了大学对学生的影响机制。他对学生参与和学生发展之间的联系进行考察，发现学生参与学校生活的数量和质量与该生的学业成就具有紧密的正相关关系。［1］由此，阿斯汀提出了一个极具影响力的模型：投入（Input）-环境（Environment）-产出（Output）模型，即I-E-O模型。其中“E”即指学生在大学中的各种经历，该模型试图解释环境对学生整体或个体变化和成长的影响，关注教师和管理者实施的学校政策和项目。模型从概念和方法上引导了国内外关于高等教育经历对学生影响的一系列研究。在诸多的研究中，以大学生学术性参与的研究最为瞩目［2］［3］，而非学术性参与影响的研究相对较少。实质上，就时间分配上来讲，大学生参与非学术活动的时间并不少于知识学习的时间，在非研究性大学中，这一比例可能更高。尽管如此，大学生在大学经历中的非学术性参与却并未受到与学术参与研究同等的重视。

在大学诸多的非学术性参与中，学生组织工作经历是不可忽视的重要经验。一方面，20世纪80年代被美国学者莱斯特•萨拉蒙(Lester M.Salamon)称作“全球性结社革命”的非政府组织结社潮流深刻地影响了中国社会结构，各种各样的学生组织如雨后春笋般纷纷成立，对我国高校的教育、管理、组织模式产生了巨大的冲击。［4］而20世纪90年代末高校大规模扩招，给学校原有的管理模式带来了巨大的负荷，因此“自我教育、自我管理、自我服务”的各式学生组织对高校管理改革和质量培养的意义就显得非常重要。另一方面，不同于基础教育和中等教育阶段，进入成人初期的大学生对自主性的需求更加强烈，有自治性质的学生组织无疑为其自主性发展和社会化提供了可有效发挥的平台。从研究趋势看，高校学生组织发展逐步受到更多的关注，近几年来相关研究呈增长趋势［5］，已有研究多从学生工作管理的角度，探讨高校学生组织的功能和建设等议题［6］［7］，这类文献主要采用逻辑思辨的方法进行自上而下的宏观推理，而运用实证方法对学生组织进行研究的文献非常鲜见。按照阿斯汀的理论，学生组织工作经历作为大学环境对学生施加的影响之一，理应对学生发展产生影响。那么这种影响究竟会对学生发展的哪些方面产生效应？这种效应是否得以有效发挥？基于此，本文试图通过定量研究，分析学生组织工作经历对大学生发展影响的差异和程度，以期为高校学生组织影响大学生发展的理论和实践提供实证依据。

二、研究方法

1.被试

研究采用分层随机抽样方式，以中部某省属重点大学380名大学生为被试，剔除无效作答，共回收有效问卷359份。其中男生191人，女生168人；一年级100人，二年级101人，三年级113人，四年级45人；文科225人，理工科134人；省会或直辖市39人，地级市99人，县级市89人，乡镇31人，农村101人。为确保以学生组织工作经历作为分层条件的样本有效性，问卷给出若干可供选择的学生组织工作经历选项，具体包括班长及其以上的学生任职经历，如各层级学生会任职经历、社团任职经历、记者站任职经历或其它学生机构任职经历。对有效问卷进行合并统计，具有学生组织工作经历210人，没有学生组织工作经历149人。

2.测量工具和方式

采用北京大学教育研究院李文利教授等编制的问卷考察大学生知识和能力发展。［8］问卷共27个题项，因子分析信效度良好，a系数为0.913。在此基础上，将27个题项合并为两类：认知能力和社会技能。其中认知能力又划分为基本认知能力和拓展认知能力两种。基本认知能力包括：知识的广度、知识的深度、外语水平、计算机能力、理财知识、语言表达能力、写作能力、注意力的专注程度。拓展认知能力包括：计划和组织能力、问题解决能力、分析能力、学习能力、创新能力、动手能力、独立工作能力。社会技能包括：对社会的了解、承受工作压力的能力、对事物判断的准确性、时间管理能力、谈判能力、工作适应能力、团队工作中的协调能力、守信品质、对事物的洞察力、领导组织能力、宽容性、责任心。基本认知能力、拓展认知能力和社会技能三个因子信度系数分别为：0.787、0.824、0.846。各因子与总分相关系数分别为0.824、0.892、0.875（均在0.01水平呈显著相关），而因子之间呈0.57-0.72的中度相关，表明因子具有一定的鉴别性。

采用自我报告形式进行小团体施测。以特迈(Whitmire)和劳伦斯(Lawrence)的研究以及格雷森(Greyson)的研究为代表的两项研究通过自我报告获得学生能力发展得分［9］，从而为学生能力发展的自评方式提供了支持。为保证被试回答时尽量少受干扰，问卷中没有给出明确标题以减少社会赞许效应。大学生发展问卷采用李克特5级评分法，全部为正向题，“非常好”5分，“比较好”4分，“一般”3分，“比较差”2分，“非常差”1分。每个维度均分越高表明发展程度越高。

3.统计工具

使用SPSS16.0 for windows软件包对数据进行统计和分析。

三、 研究结果

•“大学生发展”两题•学生组织工作经历对大学生发展影响的实证研究1.大学生发展差异的人口统计学分析

分别以性别、年级、专业、生源地为分组变量，大学生知识与能力发展为因变量，进行差异检验（见表1）。结果显示，大学生知识和能力发展总体而言存在性别(P<0.01)、年级（P<0.05）和生源地（P<0.05）差异，不存在专业差异。性别方面，男生得分高于女生；年级事后检验显示，一至四年级呈递增趋势；生源地事后检验显示，农村与其它类别地区之间差异均非常显著（P<0.01），而非农村地区之间差异并不显著。具体从发展的各个因子来看，不同性别大学生的基本认知能力存在差异（P<0.05），拓展认知能力和社会技能存在显著差异（P<0.01）。不同年级和生源地大学生基本认知能力存在显著差异（P<0.01），而拓展认知和社会技能不存在差异。

表1大学生发展差异的人口统计学分析

性别年级专业生源地tSig.FSig.tSig.FSig.基本认知-2.290.0236.913.000.146.8845.053.001拓展认知-3.344.0011.593.191-.578.5641.783.132社会技能-3.102.0021.252.291.116.9081.370.244总体发展-3.389.0012.990.031-.139.8892.918.021

2.学生组织工作经历与大学生发展

（1）学生组织工作经历与大学生发展的差异分析

以学生组织工作经历为分组变量，大学生知识与能力发展为因变量，进行独立样本T检验（见表2）。结果显示学生组织工作经历对大学生自评的总体发展影响显著。大学期间具有学生组织工作经历的学生总体发展优于没有此类经历的学生，且差异非常显著（P<0.01）。进一步分析发现，两类学生总体发展的差异主要源于拓展认知能力（P<0.01）和社会技能发展的显著差异（P<0.01），而学生汇报的基本认知能力并不存在显著差异（P=0.097>0.05）。

表2学生组织工作经历与大学生发展差异

学生组织

工作经历MeanSDtSig.基本认知能力有3.22620.55028无3.12670.571161.662.097拓展认知能力有3.68440.60438无3.43720.567613.915.000社会技能有3.80200.53460无3.58780.478303.905.000学生总体发展有3.57080.49020无3.38390.456663.662.000

（2）学生组织工作经历与大学生发展的相关及回归分析

对学生组织工作经历与大学生发展总分及各因子进行点二列相关分析，也发现与前述结果一致的效应。表3显示，学生工作经历与大学生拓展认知能力、社会技能发展以及学生总体发展具有显著正相关，与基本认知能力并不具有显著的相关。表3学生组织工作经历与大学生发展点二列相关分析

基本认知拓展认知社会技能总体发展拓展认知.570**社会技能.565**.721**总体发展.824**.892**.875**学生组织工作经历.088.203**.202**.190**注：**表示P< 0.01。

根据上述统计结果，学生组织工作经历、性别、年级、生源地等在大学生发展的子维度和程度上差异有所不同。实质上，学生选择是否加入学生组织工作具有自愿性，而这种自愿性可能同时会受到学生入学前后因素的影响。因此，考虑到学生组织工作经历与先前经验可能产生的交互作用，我们从问卷中进一步筛出父亲职业、母亲职业及家庭收入三个变量与学生组织工作经历、性别、年级、生源地一起作为预测变量放入回归模型，考察这8个变量对学生基本认知能力、拓展认知能力、社会技能与总体发展的解释效应。其中，家庭收入、生源地可近似地看作连续变量；而学生组织工作经历、性别、年级、生源地、父亲职业、母亲职业则分别进行虚拟变量处理。结果见表4。本研究同时检验了容忍度和方差膨胀因子（VIF），以了解解释变量之间是否存在多重共线性，结果所有变量的VIF值均远低于10，不存在多重共线性，可以采用多元线性回归进行参数估计。表4学生组织对大学生发展影响的回归分析

model基本认知能力Betat拓展认知能力Betat社会技能Betat总体发展Betat学生组织工作经历.124*2.403.219**4.225.210**4.058.213**4.152性别-.098-1.880-.155**-2.954-.168**-3.244-.162**-3.113父亲职业.073.915.041.504.068.838.070.868母亲职业.039.476-.030-.365-.121-1.472-.041-.504年级.126*2.456.111*2.158.0551.062.114*2.234生源地-.096-1.526-.117-1.851-.101-1.518-.122-1.938家庭收入水平.139*2.403-.001-.019.049.834.0711.223专业-.014-.260-.049-.938.000-.010-.026-.495F5.632**4.956**4.168**5.747**R2.114.102.087.116注：*表示p<0.05，**表示P< 0.01。

表4结果可见，学生组织工作经历等8个变量对学生发展三个维度及总体发展的共同解释力分别为11.4%、10.2%、8.7%和11.6%，解释结果具有统计学意义（P<0.01）。从对基本认知能力影响的回归结果看，在8个变量中，学生组织工作经历对基本认知能力的影响达到显著（P<0.05），但其解释力次于年级（P<0.05）和家庭收入变量（P<0.05）。从对拓展认知能力影响的回归结果看，其影响主要由学生组织工作经历（P<0.01）、性别（P<0.01）和年级（P<0.05）三个变量贡献，其中学生组织工作经历具有最高的解释效力，性别和年级次之。从对社会技能影响的回归结果看，其影响由学生组织工作经历（P<0.01）、性别（P<0.01）两者所贡献，其中，学生组织工作经历解释力最高，性别次之。从对学生发展总体影响的回归结果看，学生组织工作经历（P<0.01）、性别（P<0.01）和年级（P<0.05）三个变量作出了主要贡献，其中学生组织工作经历解释效应最高，性别、年级次之。

四、分析与讨论

1.大学生发展差异的人口统计学特征

本研究发现，大学生无论是总体发展还是各维度发展上的自我汇报得分均存在显著的性别差异，男生高于女生。这一研究结果部分地印证了王舒的研究，该研究发现男生在知识的涉猎、批判思维、解决问题、认识自我等方面显著优于女生，在自主学习、合作、信息技术、组织领导、表达、专业知识技能方面则劣于女生。［10］造成两种研究结果有所差异的原因可能是在样本选择上，本研究中的样本半数以上的学生具有学生组织工作经历，男生居多。性别角色期待的相关理论与实践表明，男性更愿意加入可以培养领导力、处事能力及宏观掌控的团队，这一经历符合社会文化对男性角色的期待，这种意愿也将进一步激发相应能力的发展，因此整体样本中男性自我汇报分数高于女生的可能性增加。

研究还发现，学生的总体能力发展呈现出年级递增趋势，这符合日常生活经验。进一步分析，发现增长主要体现在基本认知能力的发展上，表明随着年级和年龄的增长，大学生的认知能力也逐步提高，同时也验证了学校教育对学生认知能力发展的重要影响。而拓展认知能力和社会技能随学生年级的增加并未呈现出显著差异，这说明大学生这两方面的能力受到学校教育外部因素影响的可能性更高，比如家庭社会经济地位、入学前特征、社会经历等。同时也从另一个侧面反映出我国高等教育重知识轻实践、重分数轻能力、与社会脱节的情况依然存在。

大学生基本认知能力所表现出的显著生源地差异主要归结于农村与城市之间的巨大落差，这一研究结论得到跨学科视角的印证。教育社会学、教育经济学关于教育公平最重要的面向之一便是聚焦于我国城乡二元结构下城市与农村在经济、社会、文化发展方面的差异所导致的教育公平问题。余秀兰的研究表明了文化资本理论在解释我国城乡教育结果差异方面的适切性［11］，该研究系统分析了城乡家庭文化资本差异的现实，并论证了其对个体所产生的循环影响。正如布迪厄所言，文化资本是最隐蔽的、最具社会决定性的教育投资，而教育行为所产生的学术性收益直接依赖于预先投资的文化资本［12］，这种起点差异所导致的教育过程和结果差异已经引起了全社会的广泛关注。

2.学生组织工作经历与大学生发展

（1）学生组织工作经历对大学生发展的影响

研究结果显示学生组织工作经历对大学生基本认知能力的发展相关并不显著，这可能是由于基本认知能力的发展更多取决于学生在学习上的投入程度而非学生组织工作经历，但加入其它变量进行回归分析发现，学生组织工作经历对基本认知能力发展依然具有微弱但有意义的预测作用。这种情况在统计分析中是可能发生的：相关分析检验的是变量之间的两两关系，回归模型中由于加入了其它自变量，因而可能提高原变量的解释力。从前文对基本认知能力的测验题项的描述可看出，基本认知能力不仅包括基本认知水平，也包括基本认知技能，计算机能力、语言表达能力、写作能力和注意的专注能力等，这些既可以通过学习性投入来训练，也可以通过学生组织工作的经历得以历练和强化。研究还发现，大学生组织工作经历对总体发展、拓展认知能力、社会技能发展均具有显著预测效应，这一结果也得到相关研究的支持。周华丽等对大学生社会化发展影响因素的调查发现，担任过干部的学生在大学期间社会化能力提升显著高于非干部学生。［13］学生组织工作经历对大学生发展的影响还体现在与能力密切相关的其它经历，如就业。岳洪昌研究发现，担任过学生干部的毕业生比没有担任过的毕业生拥有更高的就业满意度。［14］一般来讲拓展认知能力和社会能力越强的学生越容易找到满意的工作，从中可以推论出学生组织的工作经历可能通过促进学生个人能力的发展而影响学生对初职的满意度。

（2）学生组织工作经历对大学生发展影响的机制

学生组织工作经历对大学生能力发展的推进，可以从以下四个层面进行解释。从其发生机制来看，学生加入学生组织是一种自愿行为，源于个体自我发展的内在需求。这种内在需求与组织行为、价值导向相糅合，在通过学生组织与外部社会互动探索的过程中内化为自身的认知和经验，使价值意义得以增值。正如斯诺(Snow)和本福特(Benford)认为，价值意义的增值决定于潜在参与者所拥有的信仰体系的本质，以及努力架构在潜在参与者的“生活世界”里取得共鸣的程度［15］，而学生组织工作正是起到某种程度的共鸣作用。

从其管理机制来看，虽然高校学生组织贯彻以“自我管理、自我教育、自我服务”为核心的“三自”方针，但是作为高校组织管理不可忽视的部分，依然在高校管理系统的规约框架中运行。这种管理规约通常以学校某职能机构或业务部门如相关部处、学院等为牵头单位，以注册认证、定期审核为运作方式，这样便使其具有了合法性存在的制度保障。同时，由于学生组织存在的合理性保障离不开规范齐备的组织架构，其组织形态更多模仿其它社会组织规范来建章立制，这不仅是分工合作的需要，也是与社会正式组织对接的一种有效模式。［16］籍此便有了相应的身份资本，运用这一合法性组织的身份资本，组织成员可以顺利获得劳动力市场的经验、技能和社会关系，从而有效地提升学生在学校社会工作中的成功体验。

从其运行机制来看，高校学生组织具有鲜明的自治性。不同组织有不同目标和内部规约，需要组织成员主动参与和思考组织的发展，寻求策略解决发展中的问题。资源是学生组织运作的首要因素和关键因素，学生组织运作资源包括资金、信息与知识、技能。实际上，高校学生组织既有自上而下的建构，也有自下而上的建构，无论是否具有行政推动力，相关部门能提供给学生组织并维持其高效运转的资金等资源是非常有限的，这便促使学生向外部去拓展资源。这一资源拓展过程涉及与商家、企业、媒体、社会组织及其它高校组织的交流合作，组织运行中体现出较强的社会嵌入性特点［17］，这一特点使高校学生组织提升学生能力成为可能。此外，在此过程中成员之间、师生之间的交往与合作、理解与沟通，这些颇具“社会教育”和“公民训练”［18］的方式也增强了学生“社会过程”的认知和体验，影响学生的心理社会发展［19］，从而有效调节自身行为以适应外部社会的规则。

从学生组织激励机制来看，既有外部激励也有内在激励。虽不能排除大学生为获取外部利益而参与学生组织的某种功利性动机，但责任、发展、快乐等成就性动机才是大学生坚持学生组织工作的持续性动力。这是因为学生组织工作需要投入自己的时间、知识、技能、创意、情感等，这一参与实践过程满足了组织成员实现自我价值的需要，最终形成内在激励并促进能力的发展与提升。

（3）学生组织工作经历对大学生发展解释效应之意义

社会（教育）统计学认为，人的心理与行为的复杂性常常会使得模型的可解释性受到局限。［20］从对大学生发展回归分析的总效应看，判定系数所具有的显著性表明学生组织工作经历对大学生发展具有一定的推论意义，但有效解释量不算高，我们仍需考虑余下误差与变量的关系。如前文所述，大学生发展很大一部分变异还需要本研究没有纳入的额外变量进行解释，笔者认为，其中最重要的变量之一是大学生的学术性投入。本文开头也指出，关于大学生学术性投入对学生发展的影响得到许多研究的支持，主流研究的数据分析表明学术性投入对学生发展的解释效应较强。未来的研究可以加入学术性投入这一变量，来考察学术投入变量影响下的学生组织工作经历效应以及二者对大学生发展的交互作用。

相对较低的解释效应也可从我国高校学生组织现状加以分析。在国内大多数高校中，学生组织名为有指导的自治性质，但实质存在诸多影响其功能发挥的不良倾向。一是放任倾向。我国高校学生组织普遍缺乏有经验教师的指导，指导教师更多仅为挂名以应付批审程序，但缺乏实质的指导，只要求不出问题。这必然导致学生通过学生组织工作得到的锻炼和提高有限。二是官僚功利倾向。大学学生组织的官僚化功利化倾向在近年来也常见诸于报端。这不仅是大学乃至社会“官本位”、“功利主义”思想的映射，实际上也大大限制了学生组织的民主自治，挫伤了很多学生的积极性，从而抑制了学生能力的发展。三是边缘倾向。在大学中，学生组织工作并未被视为“务本”，学习成绩和科研成果才是评判优劣的风向标。知识学习固然重要，但是学生组织工作对个体全方位能力的践行和培养功能也应受到重视。学生组织育人功能的式微不仅体现在现实教育过程中，也体现在高等教育研究中。从理论上讲，尽管没有任何一个研究可能穷尽对大学生发展的所有变量，但主流研究对学生组织工作经历这一变量的考虑常常处于边缘地带，要么视而不见，要么与课外活动混为一谈，更毋谈从学理的高度来深入这类课题。

以上现象折射出我国高校学生组织定位与管理方面的一些弊端，在全方位教书育人的大学环境，学生组织工作经历对学生发展的影响不应被忽视。然而现实中高校对学生组织的地位不重视，对其功能缺乏全面的认识，对其运行和管理缺乏合理的设计和指导，这些都制约了学生组织所本应具有的育人功能的有效发挥。作为高校教育工作者，应充分重视这类课题的研究，深入挖掘学生组织在学生发展中的功能，更有效地发挥其在促进大学生发展中的重要作用，全面地体现大学的育人价值。

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［20］卢淑华.社会统计学［M］.北京:北京大学出版社,2009.372.

(责任编辑刘第红)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

研究结果显示学生组织工作经历对大学生基本认知能力的发展相关并不显著，这可能是由于基本认知能力的发展更多取决于学生在学习上的投入程度而非学生组织工作经历，但加入其它变量进行回归分析发现，学生组织工作经历对基本认知能力发展依然具有微弱但有意义的预测作用。这种情况在统计分析中是可能发生的：相关分析检验的是变量之间的两两关系，回归模型中由于加入了其它自变量，因而可能提高原变量的解释力。从前文对基本认知能力的测验题项的描述可看出，基本认知能力不仅包括基本认知水平，也包括基本认知技能，计算机能力、语言表达能力、写作能力和注意的专注能力等，这些既可以通过学习性投入来训练，也可以通过学生组织工作的经历得以历练和强化。研究还发现，大学生组织工作经历对总体发展、拓展认知能力、社会技能发展均具有显著预测效应，这一结果也得到相关研究的支持。周华丽等对大学生社会化发展影响因素的调查发现，担任过干部的学生在大学期间社会化能力提升显著高于非干部学生。［13］学生组织工作经历对大学生发展的影响还体现在与能力密切相关的其它经历，如就业。岳洪昌研究发现，担任过学生干部的毕业生比没有担任过的毕业生拥有更高的就业满意度。［14］一般来讲拓展认知能力和社会能力越强的学生越容易找到满意的工作，从中可以推论出学生组织的工作经历可能通过促进学生个人能力的发展而影响学生对初职的满意度。

（2）学生组织工作经历对大学生发展影响的机制

学生组织工作经历对大学生能力发展的推进，可以从以下四个层面进行解释。从其发生机制来看，学生加入学生组织是一种自愿行为，源于个体自我发展的内在需求。这种内在需求与组织行为、价值导向相糅合，在通过学生组织与外部社会互动探索的过程中内化为自身的认知和经验，使价值意义得以增值。正如斯诺(Snow)和本福特(Benford)认为，价值意义的增值决定于潜在参与者所拥有的信仰体系的本质，以及努力架构在潜在参与者的“生活世界”里取得共鸣的程度［15］，而学生组织工作正是起到某种程度的共鸣作用。

从其管理机制来看，虽然高校学生组织贯彻以“自我管理、自我教育、自我服务”为核心的“三自”方针，但是作为高校组织管理不可忽视的部分，依然在高校管理系统的规约框架中运行。这种管理规约通常以学校某职能机构或业务部门如相关部处、学院等为牵头单位，以注册认证、定期审核为运作方式，这样便使其具有了合法性存在的制度保障。同时，由于学生组织存在的合理性保障离不开规范齐备的组织架构，其组织形态更多模仿其它社会组织规范来建章立制，这不仅是分工合作的需要，也是与社会正式组织对接的一种有效模式。［16］籍此便有了相应的身份资本，运用这一合法性组织的身份资本，组织成员可以顺利获得劳动力市场的经验、技能和社会关系，从而有效地提升学生在学校社会工作中的成功体验。

从其运行机制来看，高校学生组织具有鲜明的自治性。不同组织有不同目标和内部规约，需要组织成员主动参与和思考组织的发展，寻求策略解决发展中的问题。资源是学生组织运作的首要因素和关键因素，学生组织运作资源包括资金、信息与知识、技能。实际上，高校学生组织既有自上而下的建构，也有自下而上的建构，无论是否具有行政推动力，相关部门能提供给学生组织并维持其高效运转的资金等资源是非常有限的，这便促使学生向外部去拓展资源。这一资源拓展过程涉及与商家、企业、媒体、社会组织及其它高校组织的交流合作，组织运行中体现出较强的社会嵌入性特点［17］，这一特点使高校学生组织提升学生能力成为可能。此外，在此过程中成员之间、师生之间的交往与合作、理解与沟通，这些颇具“社会教育”和“公民训练”［18］的方式也增强了学生“社会过程”的认知和体验，影响学生的心理社会发展［19］，从而有效调节自身行为以适应外部社会的规则。

从学生组织激励机制来看，既有外部激励也有内在激励。虽不能排除大学生为获取外部利益而参与学生组织的某种功利性动机，但责任、发展、快乐等成就性动机才是大学生坚持学生组织工作的持续性动力。这是因为学生组织工作需要投入自己的时间、知识、技能、创意、情感等，这一参与实践过程满足了组织成员实现自我价值的需要，最终形成内在激励并促进能力的发展与提升。

（3）学生组织工作经历对大学生发展解释效应之意义

社会（教育）统计学认为，人的心理与行为的复杂性常常会使得模型的可解释性受到局限。［20］从对大学生发展回归分析的总效应看，判定系数所具有的显著性表明学生组织工作经历对大学生发展具有一定的推论意义，但有效解释量不算高，我们仍需考虑余下误差与变量的关系。如前文所述，大学生发展很大一部分变异还需要本研究没有纳入的额外变量进行解释，笔者认为，其中最重要的变量之一是大学生的学术性投入。本文开头也指出，关于大学生学术性投入对学生发展的影响得到许多研究的支持，主流研究的数据分析表明学术性投入对学生发展的解释效应较强。未来的研究可以加入学术性投入这一变量，来考察学术投入变量影响下的学生组织工作经历效应以及二者对大学生发展的交互作用。

相对较低的解释效应也可从我国高校学生组织现状加以分析。在国内大多数高校中，学生组织名为有指导的自治性质，但实质存在诸多影响其功能发挥的不良倾向。一是放任倾向。我国高校学生组织普遍缺乏有经验教师的指导，指导教师更多仅为挂名以应付批审程序，但缺乏实质的指导，只要求不出问题。这必然导致学生通过学生组织工作得到的锻炼和提高有限。二是官僚功利倾向。大学学生组织的官僚化功利化倾向在近年来也常见诸于报端。这不仅是大学乃至社会“官本位”、“功利主义”思想的映射，实际上也大大限制了学生组织的民主自治，挫伤了很多学生的积极性，从而抑制了学生能力的发展。三是边缘倾向。在大学中，学生组织工作并未被视为“务本”，学习成绩和科研成果才是评判优劣的风向标。知识学习固然重要，但是学生组织工作对个体全方位能力的践行和培养功能也应受到重视。学生组织育人功能的式微不仅体现在现实教育过程中，也体现在高等教育研究中。从理论上讲，尽管没有任何一个研究可能穷尽对大学生发展的所有变量，但主流研究对学生组织工作经历这一变量的考虑常常处于边缘地带，要么视而不见，要么与课外活动混为一谈，更毋谈从学理的高度来深入这类课题。

以上现象折射出我国高校学生组织定位与管理方面的一些弊端，在全方位教书育人的大学环境，学生组织工作经历对学生发展的影响不应被忽视。然而现实中高校对学生组织的地位不重视，对其功能缺乏全面的认识，对其运行和管理缺乏合理的设计和指导，这些都制约了学生组织所本应具有的育人功能的有效发挥。作为高校教育工作者，应充分重视这类课题的研究，深入挖掘学生组织在学生发展中的功能，更有效地发挥其在促进大学生发展中的重要作用，全面地体现大学的育人价值。

参考文献：

［1］Astin A W A.Achieving Educational Excellence［M］.San Francisco:Jossey-Bass,1985.134.

［2］龚放，吕林海.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究——基于南京大学和加州大学伯克利分析的问卷调查［J］.高等教育研究,2009(9):90-100.

［3］罗晓燕，陈洁瑜.以学生学习为中心的高等教育质量评估——美国NSSE“全国学生学习投入调查”解析［J］.比较教育研究,2007(10):50-54.

［4］［5］谭翀，张亦慧.国内“高校学生组织”研究的计量分析［J］.中国青年研究,2010(6):90-95.

［6］刘伟伟.发展型学生工作理念下高校组织文化建设［J］.高校辅导员学刊，2013(4):54-56.

［7］吕丽莉.高校学生组织的民主建设［D］.辽宁：辽宁大学.2012.

［8］［9］李文利.高等教育之于学生发展：能力提升还是能力筛选？［J］.北京大学教育评论,2010(1):2-16.

［10］王舒.基于大学生自我报告的学业成就性别差异研究［D］.广西大学，2012.

［11］余秀兰.中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析［M］.北京：教育科学出版社,2004.39.

［12］布迪厄著.文化资本与社会炼金术［M］.包亚明译.上海：上海人民出版社，1997.194.

［13］周华丽，鲍威.大学生社会化发展及其影响因素的实证研究［J］.现代教育管理,2012(12):87-91.

［14］岳昌君.中国高校毕业生就业满意度的影响因素研究［J］.北京大学教育评论,2013(4):84-96.

［15］Snow A David,Robert D Benford.Ideology,Frame Resonance and Participant Mobilization［C］//From Structure to Action:Comparing Social Movement Research across Cultures(1).Greenwich，Conn.:JAI Press,1988.197—217.

［16］［17］龙永红.高校公益性学生组织的运作机制［J］.复旦教育论坛,2012(4):72-90.

［18］陈桂生.学生组织的教育价值［J］.当代教育论坛,2007(5):1-3.

［19］黄玉.大学学生事务的理论基础——台湾大学生心理社会发展之研究［J］.公民训育学报，2000(9):61-200.

［20］卢淑华.社会统计学［M］.北京:北京大学出版社,2009.372.

(责任编辑刘第红)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

研究结果显示学生组织工作经历对大学生基本认知能力的发展相关并不显著，这可能是由于基本认知能力的发展更多取决于学生在学习上的投入程度而非学生组织工作经历，但加入其它变量进行回归分析发现，学生组织工作经历对基本认知能力发展依然具有微弱但有意义的预测作用。这种情况在统计分析中是可能发生的：相关分析检验的是变量之间的两两关系，回归模型中由于加入了其它自变量，因而可能提高原变量的解释力。从前文对基本认知能力的测验题项的描述可看出，基本认知能力不仅包括基本认知水平，也包括基本认知技能，计算机能力、语言表达能力、写作能力和注意的专注能力等，这些既可以通过学习性投入来训练，也可以通过学生组织工作的经历得以历练和强化。研究还发现，大学生组织工作经历对总体发展、拓展认知能力、社会技能发展均具有显著预测效应，这一结果也得到相关研究的支持。周华丽等对大学生社会化发展影响因素的调查发现，担任过干部的学生在大学期间社会化能力提升显著高于非干部学生。［13］学生组织工作经历对大学生发展的影响还体现在与能力密切相关的其它经历，如就业。岳洪昌研究发现，担任过学生干部的毕业生比没有担任过的毕业生拥有更高的就业满意度。［14］一般来讲拓展认知能力和社会能力越强的学生越容易找到满意的工作，从中可以推论出学生组织的工作经历可能通过促进学生个人能力的发展而影响学生对初职的满意度。

（2）学生组织工作经历对大学生发展影响的机制

学生组织工作经历对大学生能力发展的推进，可以从以下四个层面进行解释。从其发生机制来看，学生加入学生组织是一种自愿行为，源于个体自我发展的内在需求。这种内在需求与组织行为、价值导向相糅合，在通过学生组织与外部社会互动探索的过程中内化为自身的认知和经验，使价值意义得以增值。正如斯诺(Snow)和本福特(Benford)认为，价值意义的增值决定于潜在参与者所拥有的信仰体系的本质，以及努力架构在潜在参与者的“生活世界”里取得共鸣的程度［15］，而学生组织工作正是起到某种程度的共鸣作用。

从其管理机制来看，虽然高校学生组织贯彻以“自我管理、自我教育、自我服务”为核心的“三自”方针，但是作为高校组织管理不可忽视的部分，依然在高校管理系统的规约框架中运行。这种管理规约通常以学校某职能机构或业务部门如相关部处、学院等为牵头单位，以注册认证、定期审核为运作方式，这样便使其具有了合法性存在的制度保障。同时，由于学生组织存在的合理性保障离不开规范齐备的组织架构，其组织形态更多模仿其它社会组织规范来建章立制，这不仅是分工合作的需要，也是与社会正式组织对接的一种有效模式。［16］籍此便有了相应的身份资本，运用这一合法性组织的身份资本，组织成员可以顺利获得劳动力市场的经验、技能和社会关系，从而有效地提升学生在学校社会工作中的成功体验。

从其运行机制来看，高校学生组织具有鲜明的自治性。不同组织有不同目标和内部规约，需要组织成员主动参与和思考组织的发展，寻求策略解决发展中的问题。资源是学生组织运作的首要因素和关键因素，学生组织运作资源包括资金、信息与知识、技能。实际上，高校学生组织既有自上而下的建构，也有自下而上的建构，无论是否具有行政推动力，相关部门能提供给学生组织并维持其高效运转的资金等资源是非常有限的，这便促使学生向外部去拓展资源。这一资源拓展过程涉及与商家、企业、媒体、社会组织及其它高校组织的交流合作，组织运行中体现出较强的社会嵌入性特点［17］，这一特点使高校学生组织提升学生能力成为可能。此外，在此过程中成员之间、师生之间的交往与合作、理解与沟通，这些颇具“社会教育”和“公民训练”［18］的方式也增强了学生“社会过程”的认知和体验，影响学生的心理社会发展［19］，从而有效调节自身行为以适应外部社会的规则。

从学生组织激励机制来看，既有外部激励也有内在激励。虽不能排除大学生为获取外部利益而参与学生组织的某种功利性动机，但责任、发展、快乐等成就性动机才是大学生坚持学生组织工作的持续性动力。这是因为学生组织工作需要投入自己的时间、知识、技能、创意、情感等，这一参与实践过程满足了组织成员实现自我价值的需要，最终形成内在激励并促进能力的发展与提升。

（3）学生组织工作经历对大学生发展解释效应之意义

社会（教育）统计学认为，人的心理与行为的复杂性常常会使得模型的可解释性受到局限。［20］从对大学生发展回归分析的总效应看，判定系数所具有的显著性表明学生组织工作经历对大学生发展具有一定的推论意义，但有效解释量不算高，我们仍需考虑余下误差与变量的关系。如前文所述，大学生发展很大一部分变异还需要本研究没有纳入的额外变量进行解释，笔者认为，其中最重要的变量之一是大学生的学术性投入。本文开头也指出，关于大学生学术性投入对学生发展的影响得到许多研究的支持，主流研究的数据分析表明学术性投入对学生发展的解释效应较强。未来的研究可以加入学术性投入这一变量，来考察学术投入变量影响下的学生组织工作经历效应以及二者对大学生发展的交互作用。

相对较低的解释效应也可从我国高校学生组织现状加以分析。在国内大多数高校中，学生组织名为有指导的自治性质，但实质存在诸多影响其功能发挥的不良倾向。一是放任倾向。我国高校学生组织普遍缺乏有经验教师的指导，指导教师更多仅为挂名以应付批审程序，但缺乏实质的指导，只要求不出问题。这必然导致学生通过学生组织工作得到的锻炼和提高有限。二是官僚功利倾向。大学学生组织的官僚化功利化倾向在近年来也常见诸于报端。这不仅是大学乃至社会“官本位”、“功利主义”思想的映射，实际上也大大限制了学生组织的民主自治，挫伤了很多学生的积极性，从而抑制了学生能力的发展。三是边缘倾向。在大学中，学生组织工作并未被视为“务本”，学习成绩和科研成果才是评判优劣的风向标。知识学习固然重要，但是学生组织工作对个体全方位能力的践行和培养功能也应受到重视。学生组织育人功能的式微不仅体现在现实教育过程中，也体现在高等教育研究中。从理论上讲，尽管没有任何一个研究可能穷尽对大学生发展的所有变量，但主流研究对学生组织工作经历这一变量的考虑常常处于边缘地带，要么视而不见，要么与课外活动混为一谈，更毋谈从学理的高度来深入这类课题。

以上现象折射出我国高校学生组织定位与管理方面的一些弊端，在全方位教书育人的大学环境，学生组织工作经历对学生发展的影响不应被忽视。然而现实中高校对学生组织的地位不重视，对其功能缺乏全面的认识，对其运行和管理缺乏合理的设计和指导，这些都制约了学生组织所本应具有的育人功能的有效发挥。作为高校教育工作者，应充分重视这类课题的研究，深入挖掘学生组织在学生发展中的功能，更有效地发挥其在促进大学生发展中的重要作用，全面地体现大学的育人价值。

参考文献：

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［11］余秀兰.中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析［M］.北京：教育科学出版社,2004.39.

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［16］［17］龙永红.高校公益性学生组织的运作机制［J］.复旦教育论坛,2012(4):72-90.

［18］陈桂生.学生组织的教育价值［J］.当代教育论坛,2007(5):1-3.

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［20］卢淑华.社会统计学［M］.北京:北京大学出版社,2009.372.

(责任编辑刘第红)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration