高考评价的价值取向探析

2014-08-15陆海霞李德显

山西高等学校社会科学学报 2014年2期

陆海霞，李德显

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连 116021)

统一高考是我国当前社会评价和选拔人才的重要机制。作为教育体系中的一个重要环节，高考对高等教育人才的选拔和培养发挥着举足轻重作用，对基础教育具有强烈的导向功能。高考评价既是人才选拔的过程，也是依据一定的评价标准进行价值判断的过程。价值问题与教育评价密切相关，只要教育评价存在，就无法避开价值问题，不管评价者能否意识到，它都客观地存在着，而且每一种教育评价都必然存在一定的价值取向［1］。高考作为我国的举国大考，高考评价的价值取向不仅决定着高考评价模式的成败，而且对于基础教育具有重要的导向作用。本文写作的目的，在于对当前高考评价内在的教育价值取向进行评析，并且对高考评价应追求的价值取向进行探讨。

一、当前高考的一元价值取向及其问题

(一)高考的一元价值取向及其实质

学者刘五驹曾经指出，高考的一元价值取向就是在高考中反映出的对人才选拔模式和标准的唯一化趋向［2］。其主要表现为全国考生同时使用一套试卷，采用一套评价标准和统一的考试形式，以全国统一的高考分数线来决定学生进入高等教育的机会。简单地说，就是“以分数论输赢”。这种评价方式实际上是功利主义教育价值取向的反映。正如有学者所指出的:当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育［3］。

功利主义教育是以功利主义为主导价值取向，教育过分追求功效和利益，进而被国家和个人当作追逐利益的工具［4］。功利主义教育价值取向上主张效果论，重教育效率，轻教育公平。谁升学有望就重视谁，谁升学无望就忽视谁。成绩好，一切都好;成绩差，一切都差。在教育行为上，背离教育规律，重结果，轻过程。忽视学生是正处于成长中的人，无视学生作为一个社会个体的正常社会交往需要和人生体验，采取拔苗助长的做法，幼儿教育小学化，低年级教育高年级化。在教育途径上，教学成了唯一的途径，丰富多彩的社会实践活动被排除在人的培养途径之外。教育只为考试，教书是为了分数，学习也是为了分数［5］。教育功利主义价值取向，在教育评价方式上，就表现为分数至上，以最终的高考分数作为衡量学生水平的唯一标准，忽视学生整体素质水平和全面发展，从而对基础教育和高等教育产生了连锁效应。

(二)高考一元价值取向导致的主要问题

1．应试教育大行其道，素质教育有名无实。由于高校选拔新生数十年来固守着高考分数这一“黄金标准”，从而产生了高利害、高风险考试难以克服的弊病，并对学校教育产生了以应试为导向的“指挥棒”的作用。“应试教育”，“片面追求升学率”也随之而生。“应试教育”就是一种考试竞争教育，最大的问题在于把基础教育窒息在一个精英化的漩涡里，以考试结果代替教育价值，以考试训练代替教育教学，在具体实施中，素质教育仿佛只是日常教育和教学的外衣，在进行终结性的教育和教学价值判断时，它们与考试结果比起来就如同虚设了。尽管国家教育主管部门频繁颁发相关的文件规定，但实际状况并未有多大改观，如同有人形容的那样:“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”

2．高等教育创新力不足。我国高等教育已经迈入了大众化阶段，在高等教育规模不断扩大的同时，当前中国大学缺乏世界科技前沿创新性研究成果的状况令人堪忧。《泰晤士报高等教育副刊》于2012年10 月3 日发布2012 －2013 世界大学排行榜，以13 项指标评估全球700 所大学，其中包括同行评议、海外教师、海外学生、师生比、论文引用/教师，雇主评议等。中国进入200 强的大学只有2 所，在国内排名前两位的北京大学和清华大学世界排名都在50 位左右。另一方面，从诺贝尔奖的历届获奖者来看，除了一位作家于2012 年获得诺贝尔文学奖之外，在中国本土还没有一位在科学研究方面取得诺贝尔奖的科学家。我国当前缺少世界一流的大学和世界先进的科研成果，已经成为不争的事实。而当前我国分数至上的高考评价模式和以应试教育为导向的基础教育，无疑成为导致学生学习兴趣丧失和创新性不足的最主要原因。

3．高中生健康状况令人堪忧。在我国现阶段，高中生作为一个独立的社会群体，心理承受着巨大的压力。学校在重视学习成绩的同时，往往忽视学生的生长发育规律;家长对孩子的关心也偏重于学习成绩，对生长发育期的孩子生理和心理的变化知之甚少，这些都加深了高中生的心理矛盾和心理冲突，使学生自身心理行为问题增多，患有心理疾病的学生人数增加。这严重影响了学生身心的健康发展，影响素质教育目标的实现［6］。中国青少年研究中心、日本青少年研究所、韩国青少年开发院及美国艾迪资源系统公司联合发布了一项针对四国高中生学习意识进行的比较研究成果。对来自中国地区的北京、重庆、湖北荆州、广东佛山、辽宁瓦房店、甘肃临洮等地的1868 名高中生进行了调查。调查结果显示，中国学生压力最大。由于考试和学业压力大，七成多中国学生有情绪低落和烦躁情绪，在四国中比例最高，韩国和美国要少约20 个百分点①见《北京晚报》，2010 －04 －08．。在《高中生睡眠与心理健康状况研究》一文中，学者经过调查研究发现，抽取的412 名高三学生中，有25.24%的学生睡眠时间少于5 －6h，45.87%的学生感到睡眠不足。学者认为:升学竞争的现实，对学生的心理影响是无庸置疑的，为此，很多学生不得不“开足马力”“夜以继日”地学习。人为缩短睡眠时间对学生心理、生理状况造成一定的影响［7］。

二、高考评价的价值取向探析

(一)教育评价的主体性:高考评价价值追求的起点

在当前的应试教育中，人们把全部注意力都聚焦于考试，聚焦于考试结果。其中深藏的是人们教育价值观的问题，即工具理性教育价值观僭越的结果。与目的理性对人类特殊的目的、情感、信念和道德等实质性价值的强调和表达不同，工具理性是对社会系统和结构做精准性的描述，力求使过程和结果符合形式性、普遍性和可操作性等形式理性的标准。而且，在实现目的的过程中，工具理性不关心目的是否合理，而主要关心实现目的的手段的适用性、追求工具的效率及其对任何自然的操纵和控制能力。因此，工具理性对人类生活世界的渗透将不可避免地造成人之存在本身的物化，加剧个体存在的虚无感［8］。因而，在工具理性的“指引”下，把考试当成目的，把教育当成是实现目的的工具，把考试结果看成是判断学生素质水平高低的唯一依据。有学者曾经指出，工具理性的教育价值观使得教育沦为工具，这样的教育导致了中国人创造性的缺失，教育成为“赢在起点、输在终点”的教育［9］。

叶澜教授曾经指出:教育决策中只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性及个人的潜能得到尽可能发展方面的价值;总是要求教育出及时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。这种偏差已经给我们带来了严重的影响［10］。孙喜亭教授也曾经指出:确立人的问题在教育学里的主题地位，也就是在教育过程中始终应把发展人的素质，儿童身心的全面发展，提高与扩展人的价值问题，看作是全部教育活动的轴心，看作教育的出发点和归宿。同样，教育学也应把研究人的发展，把研究提高与扩展人的价值，看作是教育学的主题［11］。

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 －2020 年)中指出:“探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”也说明我国已经对教育评价的主体——学生有了一定的重视。教育评价如果是以教育身心的健康发展和未来发展的信念的缺失作为代价，那就失去了教育评价的意义，也失去了教育本身之目的所在。教育的目的在于造就自由而全面发展的个体，教育评价的价值也应该在于尊重个体并促进其长远发展。

英国学者特纳在《赞助性流动、竞争性流动和教育制度》一文中描述了两种理想的升迁流动的规范模式，把它们称之为赞助性流动和竞争性流动。在赞助性流动中，英才的新成员由公认的英才或其代理人挑选，英才地位是依据某些假定的德行标准而授予;在竞争性流动中，英才地位是一种依据某些公平原则在公平竞争中获得的奖品。竞争性流动的主要目标是授予获胜者以英才身份，而赞助性流动的目标则是通过使人各得其所来最佳地利用社会中的天才人物［12］。尽管赞助性流动机制有其自身局限性的一面(英才是由特定集团指定的)，但其对我们选拔和培养人才有很大的启示:教育应给予每一个个体以充分发展的机会，帮助其找到其能力最佳的发展方向，并分配到最合适的位置，而不仅仅在于培养通过选拔的社会的一小部分“精英”。教育的最高追求是每个人在原有基础上的充分发展，物尽其材，各尽其用。

(二)教育评价的公平性:高考评价不可缺失的价值追求

教育公平是教育不可缺失、永恒的价值追求。在中国这样一个向来是讲究人情与关系的国度，统一高考以在考试成绩面前人人平等的公平竞争观念为指导，成为维护公平竞争和制约人情泛滥的有效手段，也在某种程度上实现了教育公平。然而，统一考试所实现的公平，只是一种相对的公平，由于每个个体所处的文化环境、家庭状况、社会地位的不同，统一的评判标准必然会导致教育公平的缺失。

1．高考成绩的社会性:以高考成绩论输赢是否公正?我国当前的高考是以高考分数为唯一标准的一元评价方式。也就是说，高考成绩最终导致了学生社会地位的分化。李德显教授曾经指出:“成绩的优劣并非是学生才能高低的唯一判定依据。因为，学习成绩具有社会性。如果仅仅依据学生的学习成绩来判定学生才能的高低，这是不公正的。学业成绩并非完全是学习者个人努力与否的结果，它涉及家庭、学校、社会等诸多方面的因素。”［13］

伯恩斯坦试图从社会语言编码的角度来解释学生学业成绩的差异。他假设存在两种基本的语言编码:一种是精密编码，其特征是普遍性、关联性、抽象性和规范性，主要存在于上、中层阶级的语言之中;另一种编码是局限编码(或称封闭代码)，其特征是特殊性、孤立性、具体性和不规范性，主要存在于下层阶级的语言之中。学校课程知识使用的编码是精密编码，这与中上层阶级子女的生活经验有某种同质性，而与下层阶级子女的生活经验却有异质性。因而，后者在进人学校时不得不抛弃自己原有的生活经验，从头学起，而在学校教育过程中自然处于不利地位［13］。因而也导致了学业成绩处于不利地位。

美国学者伯汉姆(Popham)也曾经指出，许多标准化的考试内容，不仅是在测试教师及学生在课堂上的所教所学，还在测试学生在课堂外、学校外之所知所获，这使得来自社会不同阶层的学生面临着不平等的竞争状态。那些来自中上流社会背景的学生，生活、成长于一个物质条件及精神资源相对丰富的环境中。他们从校外生活中所获得的知识和信息量，是那些生活在物质条件及精神资源都相对匮乏的环境中的贫民学生所无法匹敌的。标准化考试的范围与教师上课所讲授之内容的不匹配，便存在着这样一种可能:考试成绩不是在说明学校教学情况，而是在说明学生在校外的社会生活地位与经济地位的差异。换句话说，在统一课程及标准化考试中，成绩的差异更多的是社会结构不平等的产物［14］。

2．高考内容的文化性:以强势文化选拔人才是否公平?我国是拥有56 个民族的多民族国家，不同民族之间语言和文化间存在着较大的差异。我们知道，高考试卷的语言是汉语，这意味着，少数民族考生，在最基本的语言能力上，就大大弱于汉族考生。况且，语言是文化的载体，不同的语言承载的是不同的文化。不同民族、生长于不同文化环境的学生考同一张考卷，也就在无形中强迫了一种文化认同，因而有了高考试卷应推出多种语言版本的呼吁。尽管国家教育部门采取加分政策来保障少数民族平等的受教育权，但并不能从本质上改变语言文化所造成的差异。

法国学者布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，考试的选拔是非常不公平的，考试并不只是学校价值和教育系统暗含的选择的最明显表现。在它把知识和表现知识的方式的社会定义作为值得大学认可的东西强加于人的时候，它向主文化及其价值的灌输工作提供了它最有效的工具之一。因此，考试含有明显的文化偏向，从而有利于一些群体而不利于另一些群体［15］。刘海峰教授也指出:“考试内容所选择的文化，往往是强势文化，或是先进文化。例如:历史上的科举之所以长期以儒家经典为考试内容，是因为强调‘修齐治平’的儒家文化在维护和稳固帝制皇权统治方面，具有佛家、道家以及技术文化所无可比肩的优势。而它在科举考试内容中的唯一性，又反过来进一步强化了其强制地位。因此，考试内容的选定，也是对文化的一种选择。”［16］

3．实质公平——教育评价不可或缺的价值追求。尽管我国的高考在一定程度上摒弃了权力、出身和人际关系等因素对教育公平的干扰，在一定程度上体现了客观性和公正性。然而，“分数面前人人平等”只是一种表面上的公平，其中所隐含着的深层次的实质性不公平是不能被忽略的。由于个体所处的文化环境、家庭状况、社会地位等的不同，从而导致了他们就学机会的差异。真正的教育公平是起点公平、过程公平和结果公平的有机统一，其中任何一个环节扭曲就意味着不公平的出现。教育机会均等价值取向在于改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，并给予社会经济条件处于劣势的学生教育的机会补偿［17］。

(三)教育评价的科学性:教育评价质量的保证

学者冯永潮认为，教育评价标准科学性主要表现在两个方面:一是评价指标的确定，二是评价体系的构成。一般地说，教育评价指标是根据教育价值主体(高校)的需要确定的。评价主体在构建评价指标体系的过程中能否客观地反映价值主体的需要，就是一个评价标准的科学性问题。评价主体是不能代替价值主体表达需要的，价值主体可以充分表达自己的需要，评价主体则只能科学地表达价值主体的需要［18］。

在我国，高考的价值主体是高校，而评价主体是高等学校招生委员会、教育行政部门等政府部门。高考和招生都由政府统一领导，统一完成。在国外，参与高校招生的考试机构性质多样，科学化程度也非常高。在美国，有许多专门的非营利性的民间考试评价机构，具有很强的权威性。如美国的教育测验服务处(简称ETS)主持的SAT、TOEFL 考试等;而ACT 考试由美国高等学校测试机构主持;国际高中毕业考试(IB)由国际高中毕业考试组织(IBO)举办。这些专门考试机构的权威性也因其组织考试公平、公正、科学、合理而受到推崇;同时，大学(价值主体)主动承担评价主体责任，设立专门的招生事务处与招生委员会，制定多元评价标准;另外，中学向大学呈送高中生“成长信息”，积极参与高考评价。成长信息主要包括中学阶段的平时成绩(即高中三年的期中、期末学业成绩与平均成绩、年级排名)与课程，同时还有推荐信、社会实践活动评价和个性专长等［19］。

由此可以看出:我国高考评价体系中评价主体过于单一，主要是依附于政府的考试机构来担当评价主体;尽管我国已经有一部分高校已经进行自主招生，但自主招生人数限定为当年招生计划的5%，所占的比例相对较小，高校招生的自主权受到了限制，因而，其评价主体的功能发挥也是有限的;另外，我国的中学被排除在评价主体之外，过程性评价没有在高校选拔中发挥其应有的作用。从而导致在评价标准的制定，评价结果的反馈，评价标准的修订过程中评价主体与价值主体的分离，高考评价的科学性难以保证。“教育评价要建立在理性和实事求是的基础上才能保证其科学性。”而单一的评价主体不利于保证评价标准的科学性，因而积极探索建立多元评价主体和多元评价方式无疑应该成为高考评价发展的方向。

［1］刘志军．对国外教育评价模式的价值取向评析［J］．教育理论与实践，1993(4)．

［2］刘五驹．我国高考改革应走出一元价值取向［J］．教育测量与评价，2008(12)．

［3］鲁洁．教育的返本归真——德育之根基所在［J］．华东师范大学学报:教育科学版，2001(4)．

［4］李长伟，徐莹晖．功利主义教育目的与人的工具化［J］．内蒙古师大学报:教科版，2004(9)．

［5］刘尧．教育要在功利与自由之间追求平衡［J］．教育科学研究，2008(4)．

［6］尚久华，李文菊，王建平．高中生高考前心理健康状况的调查与研究［J］．高师理科学刊，2002(4)．

［7］齐小强，王华，汪英，等．高中生睡眠与心理健康状况研究［J］．临床心身疾病杂志，2004(3)．

［8］刘同舫．人类解放视域中的教育价值合理性探析［J］．教育研究，2010(8)．

［9］闫守轩，朱宁波．“过度教育”的表征、归因与救赎［J］．中国教育学刊，2012(8)．

［10］叶澜．试论当代中国教育价值取向之偏差［J］．教育研究，1989(8)．

［11］孙喜亭．人的价值·教育价值·德育价值［J］．教育研究，1989(5)．

［12］［英］拉尔夫·H·特纳(Ralph H．Turner)．赞助性流动、竞争性流动和教育制度［M］∥张人杰．国外教育社会学基本文选:修订版．上海:华东师范大学出版社，2009:77 －79．