高勇

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。个性化阅读教学更是如此。那么，如何才能真正进行个性化阅读教学呢？可谓是见仁见智，众说纷纭。但笔者始终认为，万变不离其宗。个性化阅读教学只要做足做好文本、学生、教师这三门“功课”，一切就会迎刃而解。

一、充分尊重作者，深挖文本潜在资源

余彤辉先生指出：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认准文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”文本阅读实际上就是读者与作者之间的对话交流，文本的意义就是在这一对话交流过程中实现的。

接受美学认为，只有阅读活动才能将作品中死的语言材料拯救出来，并赋予它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白点”，召唤着读者寻幽探微去破译这些“密码”，从而完成作品意义上的建构。在阅读文本时，一方面学生可以根据文本意义的“空白点”，融入自身特定的文化背景、生活体验、阅读经验，寻找与文本的“交叉点”进行个性化的解读；另一方面这种个性化解读必须建立在尊重和理解作者赋予作品意义的基础上，因为任何一篇作品都是作者在特定社会、心理环境、文化背景下创作的，都隐藏着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。无论是对话理论还是美学所强调的读者对文本的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。无论你读出多少个哈姆雷特，他仍旧是哈姆雷特，不应变成哈里波特。同样，无论读出多少个林黛玉，她仍旧是林黛玉，不会变成薛宝钗，更不是林道静。我们应当树立平等对话的阅读观，尊重作者，凭借文本所提供的信息去解读作品，尽可能正确地理解作者所赋予作品的意义，这才是文本阅读最基本的任务所在。

阅读教学，最根本的目标是培养学生的阅读能力，让学生学会阅读。而学生的阅读能力高低首先取决于是否能准确地把握文本所传达的信息和要表达的意义。尊重文本，指导学生正确理解文本的思想内容和语言表达形式，教学生学会阅读，是阅读教学的根本宗旨。因此我们一定要树立正确的文本观，既不可漠视文本自身提供的信息，让学生无原则无根据地肆意歪解文意；也不能让学生对文本漫无边际的任意衍生、随意拓展。任何衍生与拓展都不是简单的由此及彼，更不是“种了别人的园，荒了自己的田”，而是建立在听说读写知识序列根基之上为课堂教学整体目标服务的，都应在文本整体把握基础上展开的，最终让学生的思维品质得以锻炼。作为教师决不能脱离文本本身仅仅向学生灌输自己的思想和感情，而必须在具体的语言环境中，充分理解并深刻体验作者通过文本传达的思想感情，让学生在整体感知的基础上发现文本自身的美，从而在美的体验感悟中学会欣赏美。这才是阅读学习、人文教育最重要的途径，也只有这样，同学们才能在短时间内丰富自己的精神世界，逐步形成良好的个性和健全的人格。

二、实施差异教学，激活多元思维

个性化阅读，究其实质是在语文教学中通过阅读教学，产生对学生个性的积极影响。这种积极的影响以对学生个性的尊重、呵护和引导为标志的。个性化阅读的指向，不是阅读结论的个性化，也不是阅读方法、阅读过程的个性化，而是阅读教学智慧的个性化，判定是否成功的关键因素是阅读对学生个性心理是否产生有益影响。

阅读本来就是有个性的，每一个读者都是带着不同的知识背景、阅读期待、情绪心理进入文本阅读的。个性是“营养液”，需要注入到阅读中去。但是学生阅读的个性化，由于受人为因素的制约时常被来自教师的分析所取代。所谓自己的分析既可能是教师沿袭教参的分析，也可能是教师本人的个性化阅读结果，但都剥夺了学生作为主观能动的读者的权利，把他们当成被动的“容器，对其灌以课程的、教材的、教师的、而唯独不是学生自己的阅读理解。所以，个性化阅读教学首先就是为学生的个性松绑，是解放而不是放纵，是恢复而不是从无到有的培养。松绑和恢复之要义，是教师努力理解并照顾到学生由于个性差异而导致的阅读方法、过程与结果的差异。

阅读认知理论强调：阅读不是一个被动、机械地吸收课本里的信息的过程，而是积极、主动地从课文中吸收各类信息的过程。在这个过程中，阅读主体对文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与该文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行匹配，相似激活，从而顺利识别出文本中的信息。由于阅读主体大脑中贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一文本，也会形成各不相同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化解读。而个性化解读的结果，实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。在阅读教学中，怎样才算是对学生个性的尊重呢？首先对教师而言，就是要考虑学生的阅读差异，并以此为起点组织有效的阅读教学。要根据学生的智能特点，以不同的方式，以学生的优势智能来带动学生的弱势智能。为此教师必须努力把交往、对话、合作等因素引入教学中通过师生互动、生生互动，最大限度地满足每一个学生的阅读需要，帮助每一个学生达到阅读教学目标，促进每一个学生在原有智能类型与阅读基础之上的大发展。其次对个人而言，尊重绝不意味着无条件地赞成每一位学生的阅读方法、阅读过程，更不是无条件地接受每一个学生的阅读结果。对学生个体阅读结果的无条件容忍，其本质则是对学生个性的不尊重。阅读教学所要呵护、尊重的个性，主要是学生的阅读个性。在课堂上鼓励学生个性化阅读，不仅可以培养个体独立的阅读能力、方法、态度，而且可以通过个体之间有差异的阅读，促进学生之间的交流、对话、碰撞、补充，使阅读教学成为立体交叉的分享与交流的共同学习过程。

三、拓展阅读空间，累积创新素养

个性化阅读是建立在学生大量阅读基础之上的。课内阅读向课外延伸是个性化阅读永不枯竭的动力。个性化阅读不仅要关注学生的阅读兴趣与价值取向、阅读方法与阅读习惯，也要关注学生的阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。然而，在现在较为流行的语文高效课堂教学模式中，教师往往只强调对文本自身的精读精练、品析积累，以本为本，结果使学生的阅读视野过于狭窄，对阅读也渐渐失去兴趣与激情。因此，教师要千方百计把学生的阅读视野引向课外，加大课外阅读量，鼓励学生多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展多种课外阅读活动，给学生创造展示与交流的机会，努力营造人人爱读书的良好氛围。还要重视对学生课外阅读的评价，教师应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、读书成果展示等方式，了解学生的阅读状况，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法、能力。另外还应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合观察、阅读、交流、学习的意识，让学生从中获取丰富的精神养料，在知识积淀中善于吸收、敢于质疑、逐渐形成自己的独特观感与创意阅读，通过多种途径提升学生的语文素养和创新潜能。

四、引入多种评价，促进学生可持续发展

个性化评价的目的是对个体提供有益的反馈，帮助学生了解自己，以及提出继续学习的建议。评价应是自然学习环境的一部分，不是一学期剩余部分的外加内容，它在个体学习情境中自然进行，相伴相随，以真正预测个体今后的发展。

个性化阅读教学的评价要注重评价内容的综合化。不仅要关注学生的学习成绩，还要关注学生阅读兴趣、阅读方法、认知风格以及情感体验基础之上的学生在动机、情感、信念、人生观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展。这些有利于学生发展的评价方式，既为学生准确理解文本内容提供了情感上的支持，也为那些异彩纷呈的答案的生成预留了广阔的空间。特别是对于阅读的标准化考试而言，应考虑到读者解读的差异性，在某些阅读理解的题目上要设计一些开放性的问题，鼓励读者对于问题有独特的、个性化的见解，在一定程度上克服标准化考试的弊端。

个性化阅读教学的评价还要注重评价方式的多样性。教学评价既要有总结性评价，更要有过程评价。阅读教学评价落实到每个人的身上，要针对每个人的特点分别给予相应评价。评价的关键是要看到学生个人相对于以前的进步，看到学生阅读素养的提高。这就需要教师在阅读教学的全过程当中随时记录每个学生的阅读表现，研究每一个学生的个性特点，针对本班每个学生的不同特点来对学生的阅读能力发展作出综合的合理的评价。

从建构主义理论出发，阅读教学评价应该把学生作为评价主体，因为真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。为了更好地调动学生的阅读积极性，主动地接纳学生参与到阅读评价之中来，让他们用眼睛去发现，凭思考去认识。在这样的评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而是主动参与者，在相互沟通协商中增进学生与学生、学生与教师之间的了解、理解，易于形成积极、友好、平等、民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促其不断改进，获得可持续发展。

[作者通联：河南淮阳县黄集一中]