孙慧玲

【评议文章】郑宇《PIRLS研究概述及其对国内小学语文教材编制的启示》，原载《课程·教材·教法》，2013年第2期。

【内容提要】从2001—2011年，PIRLS有关阅读素养的定义、项目内容以及评价框架体系在不断地调整和充实，PIRLS的这些研究成果对国内小学语文教材编制有重要借鉴意义：从目标来看，阅读教学的最终指向是要实现促进学生的阅读能力发展；从过程来看，可以构建一个相对独立而清楚的阅读素养层级指标；从国内三套小学语文教材的课文类型和习题类型与PIRLS的对比中我们可以发现，当前的小学语文教材应增强资讯类文章的阅读，课后习题应加强分析、综合和批评性思考能力的培养。根据PIRLS2011的最新举措，今后的语文教材要有探索网络教育的可能。

PIRLS是国际阅读素养发展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study）的英语简称，本文介绍了PIRLS项目三方面内容：

1.什么是“阅读素养”。PIRLS项目中“阅读素养”内涵包括三方面，其一，阅读要“能够从各种材料中建构意义”，强调阅读不是被动接受作者所传递的信息，而是读者主动对文章做建构的活动；其二，要“通过阅读来学习”，通过阅读要实现“建构意义”，即阅读教学不单是要教会学生如何阅读，更重要的是让学生通过阅读学会学习；其三，“参与阅读者群体的活动”、“获得乐趣”，意在突出阅读的目的性，将阅读作为谋求生存、提升生活品质的重要手段。

2.“阅读目的”划分。PIRLS项目阅读目的分为两类，一类是为了文学体验而阅读，另一类是为了获取并使用信息而阅读。阅读目的不同，阅读材料就不同。阅读材料分为文学类作品和资讯类文章两类，它们在测试中各占50%比例。

3.阅读素养层次界定。PIRLS项目阅读素养层次包括两大层，一层是“直接理解”，另一层是“诠释理解”，其中，“直接理解”指读者可以在字面上找到答案，包括“关注并找出明确的信息”和“推论分析”；“诠释理解”指读者需诠释信息，归纳出重要的观点并且以批判性思考的方式检视文章的特性，包括“诠释并整合信息和观点”和“检验或评估内容、语言和文章的要素”。

结合对PIRLS阅读素养、阅读目的分类、阅读素养层次划分的介绍，针对国内小学语文教材编制，作者提出一系列建议：

建议一：国内小学语文教材应根据阅读目的选择阅读的材料和阅读的方式。

建议二：PIRLS将学生的阅读素养划分为清晰的四个层次，使得阅读教学目标在表述上实现了具体化、准确化，既便于阅读素养的培养，也便于阅读素养的检测。我国的阅读教学体系，也应该设法构建一个相对独立而清楚的阅读素养层级指标。

建议三：PIRLS将阅读材料分为文学类作品和资讯类文章两种类型，而国内小学语文教材很少从这样的角度进行划分。适当增加资讯类文章的阅读，PIRLS为我们提供新的审视角度。

建议四：经过统计，国内小学语文教材课后习题，在“诠释并整合信息和观点”和“检验或评估内容、语言和文章的要素”层次上普遍薄弱，教材编者应大力加强这两个层次上的习题设计。

建议五：网络阅读，是新时代每个人都必须面对的问题，当前语文教材编制必须对此做出回应。

本文作者借鉴国外阅读训练经验，提出当前我国语文教材编制在阅读方面存在的诸多问题，总结起来，主要集中在教材选文及课后练习两大方面。

选文方面包括如何确定教材选文范围及如何安排选文顺序两个问题。首先，选择什么样的文章进教材，这是编者编选教材首当其冲要面对的问题。当前，选文是否经典是衡量语文教材质量的重要标准，编者努力将尽可能多的经典文章选进教材，这样做的结果是经典文章比例过多，而帮助学生获取信息的选文数量大大减少，导致学生获取信息能力大受影响。PIRLS项目阅读目的分为两类，一类是为了文学体验而阅读。另一类是为了获取并使用信息而阅读，作者建议根据PIRLS项目的分类，语文教材中适当增加资讯类教材选文数量。这样的建议让我们意识到我国语文教材选文存在的弊端，为选择什么样的文章进入语文教材提供了新的思路。

课后练习方面。根据作者统计，国内小学语文教材课后习题，在“诠释并整合信息和观点”和“检验或评估内容、语言和文章的要素”层次上普遍薄弱。事实的确如此，当前我国语文教材课后练习题，绝大部分围绕如何帮助学生理解选文内容设计，即比较重视PIRLS项目阅读素养中“直接理解”能力部分，对选文信息整合利用与检验评估上着力较小。在如何把选文处理为例文，设计适当练习让学生进行专项阅读能力训练方面，编者普遍忽视，因此，作者建议教材编者应大力加强这两个层次上的习题设计，这样的建议不仅仅具有帮助学生理解选文的功能，还具有帮助学生利用选文培养阅读能力的重要功能。

【评议文章】曾扬明《儿童教材：变文选型为言语活动单元型——我和学生体验的“表达型”读写课程》，原载《语文教学通讯》，2013年第5期。

【内容提要】新课程标准对语文课程性质的定义要求语文教学既要读懂选文中作者的表达，也要关注儿童的自我表达。当前的文选型教材有利于学生读懂文中作者的表达，但很难实现对儿童自我表达的关注。当前语文教材编制有必要在充分利用选文价值的基础上，在教材中增加新元素，构建一种言语活动的教材模式。

修订后的课程标准将语文课程性质定义为“语言文字运用的综合性和实践性课程。”鉴于此，本文作者指出当前我们的教材以选文为重心，导致近几年“教课文”与“教语文”，“教阅读”与“教课文”等教学观念的争辩。为解决这一问题，作者结合自身教学实践，尝试建构了一种言语活动单元型教材，即以选文为凭借，以言语活动单元为核心，呈现出学生学的内容，教师教或学生学的程序，化隐性的学习为显性的言语活动。

借鉴国内外教材编制经验，探索教材编制新模式，突破当前我国语文教材文选型教材占绝大多数的状况，成为近几年语文教育理论研究者提出的重要命题。其中，编制言语活动型或类似模式教材成为语文教育研究者提出的教材转变方向。李海林教授在其专著《言语教学论》中提出构建言语活动教材的主张，他认为这种教材中选文地位下降，会从中心位置下降到从属位置。选文仅仅是学生进行话题学习的一个引子、一个话题、一个提示甚至一则背景材料，学生言语活动将成为教材重要内容①；郑国民提出以“主题”、“情境”作为语文教材设计主要要素，建立一种“主题—情境”教材编排方式。主题指根据学生生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定的语文学习主题，而情境指围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。如何让语文实践活动设计成为单元的核心和灵魂，是“主题-情境”语文教材编制中需解决的最关键问题②；韩雪屏对专题型教材进行了总结，指出专题型教材模式是一种以话题为核心，以实现综合性学习和变革学习方式为功能的选择与组合课程内容的范型。这种编制模式有综合性、开放性、情景性、实践性、层次性五个特点，其中，根据专题设计学生各类言语活动是教材设计的重要任务。③

上述主张，基本停留在学者理论倡导层面，真正能够落实到课堂，在一线教学实践中进行尝试的少之又少。本文作者就是将理论落实到实践的积极尝试者，文章前半部分结合修订后的语文课程标准对语文课程性质的界定，作者提出变文选型教材为言语活动型教材的主张；文章后部分，作者尝试将这种理念落实在自身教学实践中，文章构建的五种言语活动单元就是作者积极尝试的结果。当然这五种单元还只是作者根据自身认识，结合某单元文章所做的局部改变。如何将整册、整套语文教材改变为言语活动类教材需要作者后续继续努力。但本文作者给语文教材编者提供了文选型教材如何转型为言语活动型教材的一线实践经验，值得语文教材编者借鉴。

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注释

①李海林著：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年版第428页。

②郑国民、陈晓波：《新世纪语文教科书“主题-情境”编排方式的探索》，中外母语教材比较研究课题组著：《中外比较视野中的语文教材编制模式研究》，江苏教育出版社，2007年版第73-103页。

③韩雪屏：《专题型语文教材》，中外母语教材比较研究课题组：《中外比较视野中的语文教材编制模式研究》，江苏教育出版社，2007年版第168—195页。

[作者通联：上海闵行区教育测评与研究中心]