引导性传统与中国课程改革

2014-04-17张俊列

教育学报 2014年1期

张俊列

(陕西师范大学教育学院，西安 710062)

中国基础教育课程改革是一项伟大的工程。可以说，三十多年的改革之路，是顺应社会变革潮流，促使我国基础教育现代化的发展之路。特别是新课程改革，更是促使了课程价值、结构、实施、评价等系统性的观念变革。时至今日，正如许多学者所言，课程改革已到了深化阶段。这说明，中国课程改革将面临着新的挑战与任务。包含着对以往改革历史的反思与重建，也包含着寻求一种新的突破口，特别是形成具有中国文化传统与问题情境的理论思维与实践策略，即如何基于“中国问题”而形成中国课程改革的理论思维是我们在此阶段的核心任务与主题。而引导性传统，是有别于西方认知性传统的中国式思维与智慧，对此展开探讨，充分挖掘其理论内涵与实践意义，对于深化课程改革，走向文化自觉，实现课程教学理论的本土化具有重要的价值。可以说，唯有中国智慧、中国经验，才能托起中国的教育梦。

一、转型与深化：引导性的境况呈现

按照迈克尔·富兰的观点，课程改革的深化期属于启动与实施后的第三阶段，即制度化阶段。此阶段具有悖论性特征，或者持续进行，成为教师和学校的日常实践；或者由于抵抗、冲突而终止。所以，课程改革能否成功，关键在于能否突破深化期所面临的困境，进而找到正确的方向。中国的课程改革正处于这么一个十字路口。要想找到正确的方向，不仅需要我们直面当前的具体问题，更要正视不断困扰我们改革的历史问题。在总结与反思中，寻求适合中国课程改革的理论思维与实践策略。这就首先需要我们对中国课程改革的特殊性问题作出回答，即所谓的“中国问题”。它主要表现为两种形态：一是世界各国学校变革所面临的共同问题，在当代中国具体生境中的特殊表达；二是由中国本身的教育与文化传统、社会发展历程与当前发展水平之复杂交互影响而生成的唯中国具有的特殊状态。叶澜教授将“中国问题”主要概括为两个方面：一是社会基础性问题，如穷国办大教育，教育投入不足等；二是学校改革内源性问题，如学校改革面临转型性挑战、办学主体改革内动力差异大等。[1]这是从办学条件与主体动力方面概括了“中国问题”。实际上，如果深入中国课程改革的当前困境，对此问题需要做进一步的深化与考量。为此，我们抛出四对问题来讨论。

(一)课程改革的出发点：是主义亦或问题?

任何一次课程改革，在发动之初，都尽可能地将现实教育渲染为一种“危险”境遇。如新课程改革，提出了“概念重建”“大破大立”等改革主张。毫无疑问，改革之目的就在于“除旧布新”，所以，所谓的“概念重建”“大破大立”本身是符合改革的理想愿景的。然而，问题在于，对现实教育“危险”境遇的渲染，本身是真实问题之表征，是解决真实问题之需要，还是仅仅是为了推行、扩张某种主义之所需，以至于为了“主义”而遮蔽了“问题”。因此，我们需要反思：课程改革的出发点：是主义亦或问题？

苏子有词曰：“惊涛拍岸，乱石穿空，卷起千堆雪”。以此来形容当前的中国教育现象，再也贴切不过。我们深刻感受到我们的教育充满着危机，为此，我们引进了各种的主义，诸如我们所熟知的存在主义、解释主义、现象学、批判主义、后现代主义、建构主义等等，以此来应对我们的教育危机。我们热心于各种教育话语，追捧各种主义。然而冷静地想一想，却发现这些主义对教育实践问题的解决依然乏力。“主义”本来是为了解决实践问题而生，可主义所天生具有的意识形态性遮蔽了真正的“问题”。主义只关心自己，而不再关心问题。何况，各种主义如同一个“万花筒”，新的话语瞬间“明日黄花”，给教育者，特别是一线教师带来的更多的是迷茫。

主义对问题的遮蔽，这是中国课程改革的一个特殊问题，更是中国现代性的特性。现代中国是一个“各种主义并列的时代”，作为现代现象的主义，并不仅仅意味着各种各样的“主义”话语的泛滥，后者仅仅是主义现象的后果或表现。“主义”话语意味着对抽象的象征符号与理论原则的过度信任以及试图用这种抽象符号来一劳永逸地、整体性地涵盖和解决问题的信仰。作为一种观念前导的生活样式，现代性意识中的主义信仰，是“以某种抽象的原则来推演和涵盖解决具体问题的途径的思维模式。它认为，一旦人们认定某种抽象的主义(或理念)是合理的，有功效的，只要符合这种里面原则的制度一旦建立，那么，从官僚腐败、国民道德水准低下，直到各种社会弊政和令人困扰的实际问题，也都能迎刃而解。这种以抽象化的理念原则来简单涵盖‘问题’的政治文化现象，可以说是自五四以来直到20世纪80年代末中国知识分子的共同特征。”[2]主义没有错，问题在于大凡主义都具有扩张性，都想让自己成为主宰者，都想成为意识形态。这就导致了主义对问题的压抑与遮蔽，换言之，在主义话语与主义意识中，不是问题的发现与探索，而是为某一抽象主张的合法性辩护，构成了最终的关注。虽然胡适早就就此现象进行过批判，掀起了所谓“主义与问题”之争，然而在主义盛行的时代，胡适所倡导的“少谈些主义，多解决些问题”自然经不住“主义家”们的攻击。直至今日，各种拿来主义者不是为了解决真正的问题而谈主义，而是就主义而主义。所以，中国的现代性可以概括为“主义的现代性”。以此反观课程改革，往往演绎为各种抽象主义之争，主义的轮替总是使得改革成为对过去的简单否定、急剧摧毁。此正如汪晖所言，中国的现代思想具有一种“反现代性的现代性”[3]特质。实际上，就拿整个现代历史来讲，到后来我们之所以选择与接受了马克思主义，除了马克思本身所蕴含的真理性之外，更多的是因为我们中国的实践问题使然。主义对问题的遮蔽是困扰课程改革的一个历史大问题，然经不住问题考验的主义必将走向死胡同。所以，首先要明确：课程改革的出发点，应是问题而非主义。

(二)课程改革的摆动点：是激进亦或渐进？

对不同的课程改革主张作出判断，是十分困难的。因为简单地将某一主张归结到某一主义中是不全面的，而若“相对于现状”而言，大可将其归为两类：保守主义与激进主义。从当前来看，两种逻辑的对垒主要体现在四个方面：社会人性论与自然人性论、科学认识论与生活认识论、获得性学习与参与性学习、国情决定论与概念重建论。[4]保守主义与激进主义是理论立场上完全不同的两条“思想路线”的争论，是不同取向的两种逻辑思维。两者间长期的争论甚至超出了课程改革这一本身目的，消解了改革的力量，制约了改革进程。所以，两种逻辑的对垒亦是当前课程改革的主要困境。

从世界范围来看，激进主义与保守主义之争构成了现代教育课程改革的问题史，两种力量的此消彼长导致了课程改革的“钟摆现象”，“发展中国家与发达国家之间的课程钟摆运动呈现时代落差”。[5]如何跳出这个“怪现象”或者是逻辑锁定，成为决定课程改革成功与否的关键所在。第二次世界大战后中、日与英、美教育改革的基本取向几乎是背道而驰的。英、美逐渐形成了保守取向的稳定秩序，而中、日却逐渐走向了激进取向。在21世纪，日本一反战后长期激进取向，开始转向保守。2009年日本文部科学省新颁布的《高等学校指导要领》，加重了学术性课程的深度与学分比例，明显提高了“共同必修科目”的要求，注重培养学生“扎实的学力”。[6]这是日本对持续三十多年课程改革的一次重大调整，第一次开始扭转不断削减教育内容、扩大自由化和选择性的趋势，增加了学习内容，提高了学习要求。明确表明了日本面向21世纪的教育改革动向。中国却步日本之后尘，走向了激进取向。在中国大陆和台湾地区先后开展了激进的课程改革。那么，我们是要走美、日等国家所走过的相同道路，还是应该开拓新的道路呢？站在21世纪的“岔路口上”，中国的课程改革正面临着一个重要的抉择。

毫不隐晦地讲，从当前课程改革所汲取的理论来源与改革取向来看，当属于激进主义。这些理论主要源自于西方现当代哲学及其教育思潮，其根本动因在于对现代西方社会人性异化现象的反思与批判。所以，新课程改革的首要功绩在于教育启蒙意义，特别是人的价值得到了重视。“新课程改革力图通过切实、有效地促进‘人’的发展来重构社会发展、民族复兴的基础，在课程架构中彰显了‘人’的意义、地位和价值，体现出浓郁的人性关怀。这不仅是对以往历次课程改革的超越，同时更预示着我国基础教育课程改革的价值转型。”[7]可以判断，激进主义当属卢梭的后继者们。而于此需着重讨论的一个问题是，即主要源自于西方的激进主义教育思潮，并未真正构成战后西方教育改革的主导力量，基本上是在打“外围战”，却为何能在中国开花结果，成为一次由政府主导的“自上而下”的改革运动。究其实质，需要联系对中国现代性特质的认识。从历史来看，中国的现代性具有“反现代性的现代性”特质，百年近代史无谓乎就是一部反传统的激流勇进史。余英时在论述此问题时，认为在近代中国，政治现实太混乱，得不到大家的认同，在这种情况下，只有激进主义，只有变的程度不同。大多数知识分子在价值上选择了往而不返的“激进”取向。[8]所以，兴起于西方的激进主义教育思潮恰好契合了中国现代性的革命性特征，二者一拍即合，批判主义、建构主义、后现代主义等课程改革主张反而在中国大陆开花结果；从现实来看，中国三十多年的经济改革开放，资本市场的深化与拓展，打破了原来相对稳定的社会结构，出现了各种新的矛盾和问题，特别是人性的物化现象，引起了人文社科领域的批判与反思。作为西方以“反现代性”面孔而出现的激进思潮，在中国现实中也就具有了相应的生发土壤，容易引起人本主义、自由主义者的思想共鸣与情感倾诉。所以，采取激进的改革取向可谓是“呼之欲出”。但是，激进的取向容易导致“革命的轮回”。一轮轮改革下来，如同猴子掰包谷，新的总是对旧的否定，正所谓“旧者已亡，新者未立”。再者，就是诉诸于试验的态度，一切都在黑暗中摸索，让试验的后果来论证先在的理论。任何改革必然包含着否定的方面，必然要做好思想启蒙的准备工作。因此，激进取向在课程改革的初期具有重要的作用。但是，改革的另一重要方面是继承，特别是在改革的深化期，就更需要在继承的基础上寻求本土的创新，给改革一个稳定的、持续的动力。在此阶段，就需要转向保守取向。保守并非是拒绝改革，并非简单的守旧心态，而是一套完整的价值体系。是故，所谓的“保守”也只是相对于“激进”而言，并非直接相对于进步。曼海姆认为：“‘保守主义’就是这样一种客观的、历史嵌入的、动态变化的结构复合体，总是某一特定时期的社会历史现实的总的心理——精神结构复合体的一部分。”[9]特别是对于文化教育而言，因其传承性特质，更需要一种保守的改革取向。因而，保守主义者更加重视发挥本土文化传统在改革中的作用。中国的课程改革，要想跳出“钟摆现象”的逻辑怪圈，在此深化阶段，就需要转向保守的、渐进的取向，在稳定中求发展，培育具有本土文化传统的改革土壤。

(三)课程改革的支撑点：是政府亦或学校？

所谓主体，是指实践活动和认识活动的承担者，研究课程改革，必须要关注课程改革的主体问题。主体是课程改革的支撑点，而课程改革的主体通常会被简化为“决策主体”所替代，决策主体又被简化为中央和地方政府，而广大的学校和教师则作为被改革的对象、沉默的多数排除在主体之外。这种自上而下的改革模式，通常演绎为课程改革几乎都由国家到地方的文件为直接工具，吴康宁教授曾有趣地将“文件”喻为独特的“中国现象”[10]。在课程改革中，当面对新旧观念的角力时，改革者通常会借助于自上而下的权力方式，力图采取措施，使人们更多地接受或采用新的改革理念，例如进行大规模的教师培训，增加对学校人员的激励，通过评估、督导等手段强化改革政策的实施力度等。从短期来看，这些措施无疑具有显著的效果。然而，与此同时也将会激发更大的反对力量，甚至会在无形中促成反改革者同盟。反对力量则来自于学校和教师，特别是导致教育改革的“疲劳症”。与改革主导者所具有的高度热情刚好相反，面对多样、频繁的教育改革，理应作为真正改革主体的学校和教师却日益陷入“被改革”的疲劳状态，失去参与改革的激情和活力，“不但日渐缺乏对改革的支持，反倒引致潜在或现实的抗争，以此实现其利益诉求表达与久抑情感的宣泄，产生教育改革疲劳现象”[11]。

在课程改革的深化阶段，也是滋生改革“疲劳症”的阶段。如何突破这一困境，就需要转变改革的主体，实现主体的合作是改革走向成功的动力因素。课程改革的主体构成是复合性的，有权利主体(主要指中央和地方政府)、利益主体、理论主体(主要指专家等理论研究者)和行动主体(主要指学校和教师)。实质上，课程改革的主体间关系并非固化，而是随着改革的推进过程，其主体地位与关系相应发生改变。一般而言，在改革的初期，决策主体处于中心和关键地位；到中期，决策主体将会让位于行动主体，围绕行动主体的需要作出相应的调适。课程改革是一种“有限理性”行为，需要在实践中做出相应的调适。无疑，在深化期，对课程改革最为了解的肯定是学校和教师，需要形成以学校为核心的改革主体。因此，是课程改革的实践需要决定改革主体的地位与作用，学校是深化课程改革的支撑点。

(四)课程改革的测评点：是形式亦或质量？

基于不同的立场对课程改革的评价也是褒贬不一的。然总有一个测评点，那就是当改革实施一个阶段后，在多大程度上实现了其改革的初衷与目标，随着改革的继续推进，又能在多大程度上实现新的目标。也就是说，成功的课程改革是通过与实践的互动、协调，逐步迈向预期目标的。这是调动参与者的信心，维系课程改革持续进行的动力之源。

但在改革的初期阶段，为了能够在短期内迅速的发动改革，往往借助于行政手段。在权力的介入之下，改革往往注重形式，通过大规模的教师培训、媒体宣传、政策制定、评价引导等措施营造改革氛围，这对于改革的顺利进行是十分必要的。但由于权力因素的介入，加之我国长期教育行政化的特殊问题，容易使得改革走向形式主义。为此，有不少学者批判新课改是“穿新鞋走老路”、“轻视知识”等。一些具体的理念，如探究学习、对话学习，也被“歪和尚念错经”，存在着“泛化”现象，有形无神。于是乎，不少人惊恐新课改是一次发生在我国教育领域的乌托邦行动，亦是一次危机。实际上，新课改为我国教育领域所带来的深刻变化，必将载入史册。所谓的形式主义也是任何改革在初期阶段所必然面临和产生的问题。然而在课程改革的深化阶段，若是不能正视和有效的克服形式主义的危害，必将导致改革的失败。因此，课程改革的深化阶段，也意味着课程改革进入质量提升阶段。质量，是课程改革的测评点。

上述表明，课程改革的深化阶段，将实现四个方面的转化，特别是由中央政府所主导的自上而下的大规模、激进式的改革，将逐渐转向以地方学校为主体的局域性的、渐进式的变革性实践阶段，这是此阶段最为根本的特点。这一特点也意味着引导性境况的呈现，所凸显的是一种持续稳定、由局部到整体的改革理路。

二、引导性传统：文化诠释与价值认同

文化传统不仅是一个民族的表征，更是其关乎存在的思维方式的凝结。而引导性智慧，正是中国式的思维方式，我们概括为引导性传统，以别于西方的认知性传统。为何将中国文化传统概括为引导性传统？引导性传统又是如何衍生与形塑为中国文化传统的？如何从根本上理解引导性传统？这就需要探讨人性与文化的关系问题，进而引申出性善论与引导性传统的关系，为中国课程改革明确文化自觉与价值认同的方向。

(一)人性与文化

有关人性与文化的界定表明，人性与文化是双向建构的关系，如“文化，这类模式的集大成者，不只是一个人存在的装饰品，而是——就其特性的主要基础而言——人存在的基本条件。”[12]50“文化是历史地凝结成的稳定的生存方式，其核心是自觉不自觉地建构起来的人之形象。”[13]因而，若要真正理解文化，就需要以文化的创造主体——人为出发点；而若是要理解人性，就需要深入文化机制，揭示人的特性，避免将人性抽象化。

1.人是文化的存在

文化是人生命意义的展现，因而“人是文化的存在”。这种关系源自于人与动物的根本区别。动物的生命结构是特定化的，因而“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造”；而人的生命活动是非特定化的，因而“人懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在尺度运用于对象”，也就是说，“人也按照美的规律来构造”。所谓“美”，就是人的文化——心理活动中的自我塑造，是人的心理意境的构造，体现了人的追求、人的自我完善的方向。因此，美的本质就是人的文化、人的自由。如同卡西尔所言：“对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称。但是，所有这些文化形式都是符号形式。因此，我们应当把人定义为符号的动物(animal symbolicum)来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”[14]“人是文化的存在” 揭示了文化对于人之存在的本体意义，由于文化的相对性，因而，关于人性的认识也就走出了普遍的、本质的范式，如同格尔茨所言：“没有独立于文化的人性这样一种东西。”[12]53基于此认识，格尔茨批判了启蒙主义所设想的如同牛顿的宇宙一样永恒不变的、神奇般简单的人性观，进而指出，“人性在本质方面和表达方面都具有不同。”[12]37由此可知，人是文化的存在，正是从现实的、具体的层面来揭示了人的存在特性。

2.人性论与文化取向

卡西尔、格尔茨等人通过文化概念来描述人性，为认识人性开辟了新的思路，使其摆脱了长期以来在抽象范畴中对人性的探讨。既然人性与文化是双向建构的关系，那么，我们仍需要继续探讨人性论对文化取向的影响问题，这是个核心问题。

梁漱溟先生曾将世界文化划分为三种：一是西方文化，意欲向前；二是中国文化，调和持中；三是印度文化，反身向后。那么，为何会形成这三种不同的文化取向了？当然有人会认为这是因为地理因素的决定，这种观点固然有可取之处，然并未抓住一个根本，即“人”这一文化主体。文化的创造源自于人的生存需要，这就首先要形成一种人对自我认识的观念，并由此设想人与自然及其人与人之间的关系。这说明人对自我的认识乃是文化创造的先在观念，决定了人对文化创造的取向不同，也就形成了不同的文化传统，进而塑造了人的心性结构。

以西方人性论来说，长期占统治地位的乃是基督教的“原罪说”或“性恶论”，既然人天生就具有原罪，那么必然要通过外在的强制才能克服，这就促使西方文化具有外向性质，试图离开人而建立世界的客观法则，在中世纪是将人奉献给上帝，近代以来则是托付给理性，人自身成为上帝。然其理相同，皆是以建立某种客观的知识为目标，此即谓认知性传统。在人与自然的关系上，倾向于克服自然；在人与人的关系上，倾向于制度的完善与规约。而中国文化则不同，由于持有“性善论”，故诉求于人的内在，所谓“入乎其内，发乎其外”，求得人与自然、人与人之间的和谐，而“天人合一”便是至高境界。由此，中国历史上既不存在像西方中世纪对人性过度压抑的黑暗时代，也未有西方启蒙时期的人性解放，这就使得中国文化的变革属于渐变式。而西方则不同，由于中世纪对人性的过度压抑，激起了人性解放的需要，从而导致文化激变。这样，长期落后的西方国家反而超越于东方国家之上。但是，西方文化有其自身的局限性，它所带来的激变性质容易导致文化上的断裂与失衡。随着启蒙对人之主体性的解放，人成为万物之中心，人与自然的关系是主客体关系。这种二元对立的外向关系，促进了科技与知识的增长，但与此同时也导致了人性的异化。如福柯所言：“上帝已死”，随即是“人”也死了，这便是西方现代性的困境之所在。若进而举之，以绘画为例。中国传统绘画既非原物的如实写照，也非极端抽象的意象表达，而是一种寻求主客体融合的诗意之境。然西方则不同，要么如同达芬奇般的精确，要么似毕加索般的抽象。

这可以看出，西方文化在根本性上带有分裂性，乃是“非此即彼”式的思维，由其所催生与主宰的现代性便具有了革命性、激进性、断裂性的特质。近现代世界乃是由西方文化所主宰的世界，因而现代性的困境便是西方文化的困境。所以，在面向21世纪的文化取向时，西方文化哲学发生了新的转向，如存在主义、后现代主义、现象学等，都以反思人的现代性困境为出发点，这种转向恰好表现出于中国文化传统的契合性。“近一个时期来，西方的一些智者，似有所悟，他们提出‘如果人类要在21世纪生存下去，必得回头二千五百年，去吸收孔子的智慧’”。这似乎也确证了梁漱溟先生曾经的判断，即世界未来文化之取向是中国文化。[15]

(二)性善：一种引导性的概念

之所以将中国文化传统概括为引导性传统，是由中国正统的人性论——“性善论”所得出的。“人性是中国哲学中的一个大问题，也是儒学中的一个大问题。”[16]因而，对中国文化传统的认识，就特别需要深入到人性中来，如同邓晓芒所言：“人性的话题就是中西文化比较的话题，它将在整个21世纪成为中国学术界或隐或显的核心主题”。[17]确然，中国的文化衍生始终是围绕人性问题而完成的，“历史的发展一旦恢复了正常，则由先秦所奠定的人性论，有如一个深广的磁场，它会重新吸引文化的各部门，使其环绕此一中心展开其活动。”[18]2人性论是中国文化传统最为深层的根本，中国文化之所以源远流长，历经数千年而未曾中断，生生不息，实乃是其人性论所赋予的特质。然谈中国人性论，虽在先秦时期，各家各派，特别是儒、道都曾以此为核心展开理论阐述，并发生过激烈的争论，但其正统的人性当属于儒家的性善论。提及性善论，一般人都以孟子为首发者。实际上，性善论的真正奠基者乃是孔子，孟子继而发扬。如徐复观先生所言，“中国正统的人性论，实由他(孔子)奠定其基础。”[18]40但是，对于孔孟所言性善，今人有诸多误解，特别是多以西方人性论牵强比附，竟而削足适履。那么，性善究竟是什么意思了？为何是一种引导性概念？这是十分关键的问题。在孔子之前，就已经形成了性善的基本观点，孔子实际上是继承并真正的确立之，使其成为正统，“是孔子对于尧舜三代王者相承之‘道之本统’之再建立”[19]。故而，在中国古代，性与道通常是相并举的两个概念，“天道观和天命观在古代，不仅是人性论的基础，同时也是社会历史观和伦理观等的基础，不同的天道观和天命观就会引申出不同的历史观和伦理观，并影响着教育观。”[20]23而先秦时期又常以“水”喻“性”、以“水”喻“道”。这在各家思想中都有明显的体现。因而，“水”在中国文化中是一个十分重要的隐喻，赋予了中国文化一种“若水”般的性格。

1.“水”的隐喻

先秦诸子以水论其学说，基本上是一个譬喻。“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之。”(《潜夫论·释难》)故譬喻是一种修辞，一种说明方法。但说明方法与认识方法是有联系的，在诸子论述中它也是一种思维方式，意义超出了说明既定观点的范围，被用作譬喻的自然物——水，有时候会反过来影响思想观点的形成与变化。[21]那么，先秦诸子为何专喜以“水”为譬喻？在西方虽然也有此相似处，但多以“火”为譬喻。“水”这一隐喻的独特出现，不仅仅在于当时人对自然与社会认识的进步，更在于“大禹治水”所形成的文化传统。据《尚书》记载，鲧采取“息壤以堙”之法，所谓堙(yīn)，即填塞、堵截之意。而鲧因未能治水成功，故而被舜帝所杀掉。而禹则采用“决”“浚”之法，即疏通、引导之意，而治水成功。禹之所以能够成功，乃是认识到了水的基本性质，从而能够遵循水的运行规律，因势利导、融会贯通。大禹治水的经验，所蕴含的哲理就不仅仅是人关于自然的认识与利用，进而演绎为宇宙论、人性论、道德论、政治论。

其一，以水喻道。老子云：“上善若水。水利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。(《老子·八章》)故在道家看来，“水”和“道”最为相似，具备了“上善”的品质。老子以水喻道，虽未必最终让人明其“道”，但却为“道”创造了一个可以比附的物象——“水”，将虚幻的“道”具体化、感性化了。

其二，以水喻性。先秦诸子人性论虽五花八门，然多以水喻性。如告子持人性无善无恶说，“性如湍水，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善与不善也，犹水之无分于东西也。”(《孟子·告子上》)孟子道性善，“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”(《孟子·告子上》)庄子尚人性自然，亦以水为喻，“吾生于陵而安于陵，故也；长于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也。”(《庄子·达生》)诸子以水喻性，也以水喻修性，即学习修养。如孟子讲学习要像流水一样厚积渐进、盈科而行。

其三，以水喻政。以水喻政是将宇宙观、人性观运用于政治哲学中来。儒家以水来导出“仁政”，如孟子所谓：“民之归仁也，犹水之下也、兽之走圹也。”(《孟子·离娄上》)道家则以水引出“无为”，老子曰：“江海所以为百谷王者，以其善下之，故能为百谷之王。是以欲上民，必以言下之；欲先民，必以身后之。是以圣人处上而民不重，处前而民不害。是以天下乐推而不厌。以其不争，故天下莫能与之争。”(《老子·六十六章》)此外，后世也多以水喻政者，如李世民的“水能载舟，亦能覆舟”等。诸子以水喻政，形成了不同的政治哲学或治理理念，然而基本上形成了儒道两家交相的历史传统，统治者多是兼而采之。儒道所持虽然迥异，然其德政、无为思想却大道相同，都体现出了引导性的特点。而法家思想，由于所持性恶之论，讲求严刑峻法，却未曾成为中国古代主要的治理理念。

2.性善与引导(道)

通过对“水”的隐喻的解析，可以得出“性善”是中国正统的人性论。这一正统由孔子所奠基，孟子所发扬。然由于对孔子是否持有性善论，孟子之性善存有很多阙疑，且孔孟之后儒家性善之说也诸多流变，这便涉及到我们的核心命题：性善与引导之关系，故需要进一步的阐释。

诚然，孔子并未曾言明性善的观点，论语中只提及“性相近，习相远也”(《论语·阳货》)那么，我们是如何来判断孔子持有性善论了？孔子所言性通常是与天道相联系，如子贡所谓：“夫子之言性与天道”，故而“性相近”之“性”乃是天道之性。而在孔子的时代，天道之性自然是善的，即上文所谓的“以水喻道”，水性柔和而善，故孟子以水喻性。而“孔子所谓的天命或天道或天，用最简介的语言表达出来，实际上是指道德的超经验的性格而言；因为是超验性的，所以才具有其普遍性、永恒性。”[18]54要达到这种境界，便需要不断学习，“下学而上达”，方能得到彻底的自觉自证。而各人之努力不同，故“习相远也”。“性与天道的融合，是一个内在人格世界的完成，即人的完成”。[18]57孟子继承了孔子的性善思想，并批评其他各家的人性观点。孟子的性善并非寻求“人性是什么”的本质问题，而是寻求善的方式、道路、方向；不是在认知性框架下的理论知识，而是以发现本心为中心的实践性学问。在孟子那里，性善的论说是一种引导性的概念，它具有的功能是双重的：一方面是引导吾人获得存在转化与提升的自觉，一方面是为存在的转化提供一种根本性的方向。[22]

《中庸》一书系统阐述了儒家之思想，而“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”三句话，又是全书的总纲领，也可以说是儒学的总纲领。“天命之谓性”是认为孔子所证知的天道与人性的关系，乃是“性由天所命”的关系。天命于人的，即是人之所以为人性。“率性之谓道”，是说，顺着人性向外发而为行为，即是道。这意味着道即含摄于人性之中；人性以外无谓道，此道便是“中庸”之道。“修道之谓教”乃是指实现中庸之道，即人人各遂其性，进一步讲，不外乎两个方面：一是伦理道德而论，一是思想方法而论。[20]81“中”是不偏于一边的精神状态而不是性，所以只说“谓之中”，而不是说“谓之性”。但所以能够“中”，及有“中”所呈现的，却是性，性是由天所命，通物我而备万德，所以便说“中也者，天下之大本”。“中节”，即是“中庸”。“和”即由中庸所得的实效。中和之“中”，不仅是外在的中的根据，而是“中”与“庸”的共同根据。但是，“中庸之道”并非是近现代一些人所非议的“折中”“妥协”“乡愿”等折中主义态度。“致中和”就是要从复杂多变的把握事物的本质，寻求合理方法。这就涉及到一个重要的方法论，即“通权达变”。《中庸》曰：“君子之中庸也，君子而时中”。唯有“通权达变”“叩其两端”方能“时中”。孔子提出“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。”(《论语·子罕》)权者，即权衡、权变之意。那么，权变的原则是“执两用中”或“叩其两端”，体现了传统辩证意蕴的“藕两”思维。因而，“中庸”既是一个非常传统的道德价值性概念，是一种人生和道德的至高境界与目标；也是认识和把握事物存在、发展的认识论；更是指导人之行动的方法论，是一种重要的具有某种形式化的实践理性方法论。从而可知，在中庸思想中蕴含着两个重要的方法论原理，即通权达变与和合创生。与其将中庸就伦理道德而论，不如将之就思想方法而论。因为儒家思想主要关注的乃是如何在实践中达成人性，它旨在引导实践。理解了这点，也就不难理解中国文化传统之根本特点。

人性论是理解中国文化的根本出发点，而“水”的隐喻与性善都是说明了道(导)的存在性，因而引导性，即“道”是中国文化的特质。道标识的传统可以命名为“引导性传统”，因为“道”的根本含义并非静态的现成的东西，而是动态的、开放的生成与转化，意味着道路、方向、方式，道的基本意义是“引导”，成为汉民族历史性精神的中心语词。正是在此意义上，劳思光教授将中国哲学名之为引导性哲学(orientative philosophy)，以别于西方以认知性的哲学(cognitive philosophy)为主的哲学传统。认知性的哲学以建立某种客观的知识为其目标，而引导性的哲学则是以达到某种转化为其主旨。也就是说，认知性的哲学是把哲学活动视为一种追求知识及建立知识体系的活动，而引导性的哲学则是要在世界中造成“转化”，无论是“自我转化”也好，或是“世界转化”也好，它的目的并非去探求对世界的知识以及建立知识体系，而是将意志，无论是个体的或集体的，引导到某一个领域或方向去。虽然在提出引导性哲学理论时，它无可避免地会牵涉到世界及人性的结构这些认知性的问题，但是，对它们的理解的目的还是为了去达成某种转化。[23]

三、引导性智慧：中国课程改革的指导理路

多年来，课程改革因循的主要是从中央到地方的权力下放路径，而由国家到社会的释放尚显不足，总体上仍是一种权力控制格局。而现阶段的课程改革，既要尊重行政权力助推的必要性与合理性，又要充分估计其内在限度。特别是随着学校自主性意识的增强，课程改革深层次问题的凸显，更需要形成以学校变革为主的稳定的、持续的，追求质量的改革理路，这意味着引导性境况的呈现。而引导性智慧，对于课程改革则具有重要的指导意义。这一智慧传统也同样引起了西方学者的兴趣，如加拿大的史密斯(Smith,D.G)所言：“自20世纪70年代以后，当西方课程领域试图摆脱过去的技术取向而走向“返魅”之时，却纷纷自觉地在东方文化中寻找课程智慧，对中国的“智慧传统”的浓厚兴趣，一直持续到今天。”[24]

(一)性善为本的价值认知

随着课程改革的逐渐深化，其改革主体也将由决策主体、权力主体转向行动主体，即学校和教师将成为改革的主要推动者与实践者，这是深化课程改革的价值基点。一切外在的改革力量最终都需要落实到学校和教师这一内在力量，转化外在的强迫力量为内在的主动力量，就需要充分的相信和依赖广大教师的变革信念与力量。外在力量借助于权力的理论，迫使学校和教师被动的适应改革，容易导致改革的形式化，难以持续和深入；而内在力量则有助于形成持续、稳定的变革性实践。外在力量主要起到规范和约束的作用，其防范的作用大于引导的作用；而内在力量是主体自身的实践行为，因而其引导性大于防范性。这种对待主体观念的转换，在于秉持以人为本的价值理念，保障学校和教师主动参与改革的权力和地位。仅将学校和教师看作是被改革的对象，表达的是政府权力对学校和教师权力的怀疑和不信任；不能从主体地位考虑改革的基础性价值，是导致改革陷入“疲劳症”的重要原因；在有关课程改革的各种研究中，更多的是有关政策的制定，而“人”的因素被忽略了。为此，政府需要释放权力空间，即作为管理价值提供者和改革方向的引领者，政府的行动原则应是方向正确；作为外生规则供给者和秩序维护者，政府的行动应致力于保障效率和公平；而作为改革的实践者和行动者，学校和教师需要进行负责任的变革性实践，促进改革的成功。

(二)引导性的制度变迁

迈克尔·富兰曾将课程改革分为三个阶段：启动、实施、制度化。学校是一种特定的组织，课程改革可看做是制度变迁行为，最终目的是形成新的制度。制度的产生源自于人性的内在需求，因而，以人性假设为基础来分析制度变迁理论遂成为重要的方法论，各种制度变迁理论都包含着特定的人性假设，特别是随着新制度主义经济学的兴起，制度变迁理论成为核心的分析工具。

目前，学术界关于制度变迁的动力或机制问题，主要有两种观点：一是诱致性制度变迁理论；二是强制性制度变迁理论。从制度变迁的性质来看，诱致性制度变迁理论认为制度变迁主要是内生的变化，强调制度变迁源自于系统自身及内部结构，主张采用一种渐进主义的方法。相对于诱致性制度变迁，强制性制度变迁有三个突出特征：一是与国家或政府的作用密切相连；二是政治力量的推动在其中发挥关键作用；三是意识形态的影响明显。区分诱致性制度变迁与强制性制度变迁的基本标准就是看制度变迁动力的来源，诱致性制度变迁动力是内生的，而强制性制度变迁动力是外生的。官僚主义的无效率或低效率是导致强制性制度变迁政策失败的主要原因，特别是遵循效用最大化的“完全理性”原则，其新政策的强制推行往往引发利益集团的冲突与各种理论的抵制，从而大大削弱和降低新政策的实施效率。

上述两种制度变迁都是统一的、宏观的制度变迁，在实际行动中，均难以实际发生，因而主要是理论的意义，实际操作性的可能性较小。从理论及实践层面来看，还存在一种制度创新与制度变迁的可能，这种制度变迁既非系统内生的、亦非完全靠政治力量强行推动，既非自下而上、亦非自上而下，既非无中心、亦非唯一中心，可界定为“引导性制度变迁”。如此，所谓的引导性制度变迁，是指政府通过各种具体政策或策略帮助和激励以学校为主体的变革性实践，以达到引导学校教育发展与创新之目的。相对于诱致性和强制性制度变迁，引导性制度变迁具有四个特征：(1)多中心性。推动引导性制度变迁的动力不仅仅来自于国家层面或中央政府这一个中心，而且各级政府，特别是学校组织都能在制度变迁和制度创新中发挥关键作用。(2)多样性。引导性制度变迁中新的制度安排，具有多样性特征。首先，制度变迁所选择的新制度或新政策，有着多样的来源；其次，引导性制度变迁中的制度创新方式也可以是多样的。(3)灵活性。引导性制度变迁既不需要从系统内部慢慢生成变迁的动力，也不需要国家制定统一的法令，而是在日常的发展实践中，不断地创造和运用新的政策或策略，来改善现状和提高效率。(4)易操作性。无论是诱致性还是强制性制度变迁，都显得过于理想化，即指望通过一种根本性的制度创新，毕其功于一役，实现改革的愿景。而引导性制度变迁，需要不同的政府部门和学校因地制宜，根据各自的现状，采取局部的、渐进式的改良策略，进而形成持续的、稳定的改革理路。[25]

引导性制度变迁，所强化的是政府的引导性作用，适应学校变革中独立性、主体性不断增强的需要，释放权力，将课程改革的主体权力和地位还给学校和教师。在此，政府的引导性主要包括两个方面：一是有效率的制度或政策供给能力；二是引导学校勇于创新的能力，培育学校自主性。通过权力结构关系的调整，改变政府的权力控制格局，即实现权力意义上的“小政府”，责任意义上的“大政府”。这样，由强制性的行政力量转变为服务改革的力量，通过权力释放来引导学校自主性的发展，将成为政府职能转变的侧重点，同时也是课程改革的应有内涵。

(三)通权达变的实践策略

“权变”思想不仅是一个道德价值概念，更是一种指导人之行动、完善人性的实践方法，乃是引导性传统的重要内涵。正所谓：“生生不息谓之易”。若说西方文化具有分明的质地感，则中国文化具有轻盈的流动感。这种流动感恰好源自于对“变”的重视，才能形成中国文化之生生不息、源远流长。因此，给课程改革所带来的启发有两个方面：

其一是渐进式改革。激进式改革有其必要的意义，通常体现在特定的历史时期，比如说革命战争年代，社会变革主要体现为激进式的革命行动；而在建设、发展时期，则主要体现为渐进式的改良。在当前，我国正处于寻求建设与发展的稳定时期，因而“渐进”理应成为课程改革的实践策略。渐进是一种连续性的变化，通过不断的积累而形成新的力量。改革不是某种“主义”或“原理”的试验与创造活动，而是通过引导实践变革的过程；课程纲要的实施过程也不是理性计算的结果，不是“按图索骥”的过程，而是教师根据实践情境，不断的批判与反思、调适的过程，即权变的过程。这样有助于克服革命化、外推型、突变式的极端取向，使课程改革走出“钟摆现象”式的逻辑锁定。

其二是寻求课程改革的中介。“执两用中”是“权变”思维的基本原则。在课程改革中，存在着自上而下和自下而上两种方式。一般而言，课程改革主要采取的是第一种方法。而实际上，第二种方法也有自身的有点。第二种方法尤其体现了变革性实践所蕴含的智慧。通过自下而上的规定，系统清楚地计算局部的、非线性的相互作用，在局部规则中隐含的全局行为自发地突现出来。很显然，应用简单的、局部的规则产生复杂行为，相对于应用复杂的整体规则产生复杂的行为来说，是比较容易的。但是，必须指出的是单纯依靠一种方法都无法实现教育改革的目的。理想的方式是实现“自上而下”与“自下而上”的结合。这就需要在其中找到一个“中介”，特别是要充实政府和学校之间的中介组织，如教研组织，就是一个具有很强的中介性质的组织体系，可以很好的沟通政府和学校、理论研究者与实践者，但当前对教研组织的身份、权力的界定不明确，其境遇十分尴尬，这就需要赋权增能，强化其作用和地位，充实中介力量。当然，“中介”更应该是社会各种组织。从“中介论”的角度来分析课程改革，便能抓住当前课程改革的最大特性。在哲学界，对“中介”概念运用最多的是德国哲学家。在德语中，“中介”一词(vermittlung)的基本意思是居间联系(介绍、链接)。我国的课程改革，最明显的体现出这种“居间”的特点。社会大转型时期，现代化、市场化、社会主义改革三者浓缩在同一时空，构成了一场极其特殊、复杂、艰难的伟大社会变迁。处于这样的“居间”阶段，一切都必不可免带有震荡、冲突、矛盾、模糊的“中介”特性。因而，我们的课程改革，就将必然具有过渡性、建设性、兼容性等特点。在过渡时期，就需要制定中介性很强的政策。这样就可以使各种矛盾、冲突在实践中得以协调，避免陷入“非此即彼”、“忽左忽右”的泥沼。因此，寻求“中介”，即使指导课程改革的方法思想，亦是一种行动策略。

(四)和合创生的根本目的

课程改革的最终目的是实现创新，创新的基础是和合。实现中国课程教学的本土创新，一直是我们课程改革的价值取向。一般而言，西方哲学侧重的是对立性和否定性原则，而中国哲学侧重于和合性与统一性。现代西方哲学是以主体对客体的否定为逻辑起点的，然而其二元对立的思维方式也导致了现代人性的异化。是故自20世纪以来，经由尼采、胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、德里达等人对主体性哲学的批判，当代西方哲学发生了重要的转向。而中国文化所侧重的“和合创生”便具有了时代的价值，预示着世界未来文化的新取向。和合的结果不是妥协而是创生，创生是“和合” 的最终结局。课程改革本身就是以矛盾为出发点，寻求对矛盾的化解与融合，从而实现课程与教学的创新。

首先，和合创生的前提是融合冲突。所谓“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，新生命、新事物不断创生是多样的、变易的。和合创生的价值目标并不追求一个唯一的、绝对的、至极的形而上本体，也不追求一个否定多样的、多极的“中心”或实体统一性，而是承认差异，如史伯所说：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”(《国语·郑语》)但是，和合创生并非是通过外力的强制推行，而是由内在所孕育的新动力。“入乎其内，发乎其外”，这种创新需要经过长期的冲突与融合，形成新的实质。如佛教，起初传入中国时，并不能很好地融入中国文化，也就很难被人接受，可经过长期的融突，佛教吸收了中国传统儒道的思想，由此产生了中国式的佛教，即禅宗。而佛教的思想也对中国传统的儒道产生了重要影响，比如宋明理学、书院等，便是吸收了佛家的思想，这便是创新，而创新一旦生成，便具有了长效的生命力与融通性。因此，课程改革需要跳出“传统”与“现代”二元对立的思维模式。提到此，我们想起了秦朝的“古今之辩”，秦的统治者未能辩证地认识古与今的关系，而采取二元对立思维，即“道古害今”，导致了秦的速亡。而近现代之中国无疑采取了“以今非古”的革命道路，亦是片面的。任何事物的发展都需以传统为生发点。传统并不能以直观时间而截然划分为过去的东西，传统始终构成了人的行为准则、思维方式与价值取向；传统并非仅仅是接受来的、现成的，亦是创造的、生成的，永远是现实性和可能性的辩证统一。课程改革的直接目标不是对传统的简单否定，否则试图以一种抽象的原理来改造实践，带来的更多是浮动与形式，是失却传统后的虚无。传统为我们提供了经验与基础，可以避免试验的方式。

其次，要形成多学科和合的理论基础。课程改革要走出单一学科指导的理论局限，要在融合社会学、文化学、心理学、哲学等多学科理论视角的基础上，来诠释教育现象、解决教育问题，进而指导课程改革。课程改革最终关注的是人的发展与完善，从人的角度而言，和合创生所表征的是人的存在方式。“人”乃是和合的意义世界，“创生”乃是人的生成性、生命性的体现。所以，教育是使人“和合”的过程，需要提供和合的课程与教学。以往，对课程与教学的探讨主要在认识论方面，而对价值论有所忽略；而现在，重视了价值论方面，却忽略了认识论，以至于陷入“非此即彼”的困境之中。若是按照哈贝马斯的兴趣理论，人具有三种兴趣：技术的兴趣、实践的兴趣、解放的兴趣。这样，知识也可分为技术的知识、实践的知识与解放的知识。而教学就应根据不同的知识性质体现出不同的方式。比如说，技术性知识与解放性知识，两者的性质及其呈现方式就不同，对教学方式的要求也不同。理想的课程与教学是实现三者的和合，从而达至人的和合。是故，应将和合作为课程改革的根本取向，跳出“非此即彼”的思维方式。

总之，中国的课程改革需要寻求中国文化传统的支持与价值认同，引导性传统所蕴含的理论思维与智慧对于克服转型与深化期的突出问题具有契合性，以此为出发点，中国的课程改革才能形成独具特色的本土理论，走向文化自觉。

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