余 俊

(信阳市第五初级中学 河南信阳 464100)

课例研究引领学校教研文化*
——以信阳市五中语文课例研究为案例

余 俊

(信阳市第五初级中学 河南信阳 464100)

面对教研组作为教师专业化水平提高平台的功能被逐渐边缘化的现实，当以选择课例作为教师研修的“支架”，构建以“课例研究”为基本特质的教研文化。研课旨趣指向“专业诊断”，使评课真正起到有效促进和发展的功能；课例诊断在问题驱动下，聚焦课堂教学行为的改进与优化；课例研究取向重心要转移，研课活动不再单看教师的教学行为，还应关注到课堂教学中最为核心的因素——学生的发展与表现。

课例研究；教研品质；教研文化；教师专业成长

以教研组为单位的语文教研活动，其历程与新中国的历史一样长久，在语文教师队伍的培养与校本研修过程中效果明显、功不可没。但是，实践中许多学校的语文教研组活动往往流于形式，教研组“研”的功能在日趋退化，已很难再激活每个成员的教研智慧。在新课程背景下，面对空前深远的语文课程改革的需求与呼唤，传统的语文教研形式正面临着新的挑战，以及提升品质、助推改革的重大抉择。“课例研究”作为国际上备受瞩目的教学研究策略和教师培训策略，“被赋予了发展教师学科教学研究能力的功能和价值”，能够为传统的教研活动注入新的理论支撑和实践样式，因此值得借鉴。“以课例研究的方式提升教研品质和改进课堂教学”已成为当下语文教研改革的最强音。为此，我们提出“语文课例研究”方案，向河南省基础教育教学教研室申报了一项研究课题“基于教学现场的初中语文课例研究”。本课题于2013年6月在河南省教研室正式获准立项。

作为最基层的教学研究组织，语文教研组受制于传统的教研形式，使之作为语文教师专业化水平提高平台的功能被逐渐边缘化。基于目前语文教研组的现状，我们不得不思考选择课例作为教师研修的“支架”，从课例研究出发，将其构建成一个卓有成效的研究共同体，从而提升语文教研组的研究品质，进而提升教师的实践智慧。本课题研究就是基于以上认识，将以教师为逻辑起点的课例研究作为研究方式，以教师成长为起点，期望通过语文教师教学行为的优化来促进学生的学习发展，从而提高语文课堂教学的效率和效益，让学生获得全面而有个性的成长，让教师在校本教研中实现专业成长。作为教学型研究的主要方式，本课题研究基于教学现场，以“课例”为载体，围绕如何优化一节课而展开备课、设计、上课、评课等教学研修活动，研究成果主要以“文本教案和案例式课堂教学样式”呈现。课题研究用文献研究法收集并学习与本课题核心概念有关的文献资料，进而提出适合本课题实际的推进策略；运用调查法展开调研，了解学校语文教学亟待解决的问题；研究人员还运用行动研究法进入语文教学现场，深度参与到研究中去。

通过本课题的研究，志趣相投、互动合作、心理相容的语文教研共同体已经结成，构建了以“课例研究”为基本特质的语文教研文化。基于教学现场的初中语文课例研究，研究小组形成的共识与结论如下。

一、研课旨趣：从“就课论课”到“专业诊断”

在传统的语文教研活动中，一方面，语文教师观课时往往把自己置身于观众的位置，只看热闹，而不会从专业的角度反思， 更缺乏对语文课例的研究。

受文人相轻劣根性的影响，在传统的评课中，执教者如遇同伴的直言不讳，往往会反唇相讥，结果是只增嫌怨、徒生隔膜。长此以往，评课者往往碍于情面，只会说些无关痛痒的活、流行的话、应景的话、“我以为”的话，甚至是虚假的恭维。另一方面，在传统的观课中，我们的教师往往是毫无准备地进入课堂开始听课观察。由于是没有目的的听课，进而在接下来的评课环节就仅凭直觉感受，要么没有明确的主题，要么主题极为泛化，“你说、我说、大家说”，想到哪里，说到哪里，甚至一味盲从别人，“很难跳出感触式的经验怪圈”，而美其名曰的“抛砖引玉”也往往是眉毛胡子一把抓。由于评课没有中心观点或主题，加之缺乏理性的专业诊断和具体可行的改进意见，也就不利于其他教师“从一节课感悟到一类课的道理”，不能“让教师对一类课的教学有所启发”。这种“听听、看看、说说”的观课活动，由于缺乏深度投入，总是评论(非专业性说教)有余而行动改进不足，其结果往往是专业性的教研活动却充斥着越来越不专业的内容，以至于课堂的改进收效甚微。

“语文课例研究是学术化的观课评教”，评课旨趣在于专业诊断，即以专业的课堂诊断直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。课例研究开展以来，我们的语文教师已习惯于在对当次课的教学目标和教学内容有了一个基本的了解之后，再有目的地走进课堂。在接下来的研课活动中，我们的教师也不再是经验主义至上，不再是“就课论课”，评课者已经能够以专业的眼光来审视课堂上发生的师生之间的交互行为，“从学理上切入语文课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究”，评课时多了理性的专业诊断，也有了具体可行的改进措施，使评课真正起到有效促进和发展的功能。这样的评课活动，从孰优孰劣的评价区分向教学问题的理性诊断发生转向，评课活动也就增加了研究的含量和专业判断的力度。

二、课例诊断：从“止于评论”到聚焦课堂教学行为的改进与优化

在传统的语文研课活动中，我们的教师往往是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”，而且这样的“评判”往往习惯于只讲“三点”，即“优点”“缺点”和“亮点”。这种“评判”只认识到问题出在哪里，就算达到了目的，但疏于知行合一，其间的“隔离”或“鸿沟”仍将长期存在，换言之，传统的研课活动是“就课论课”、“止于评论”。这种研课活动不仅缺乏专业的判断和充分的归因分析(仅有的分析也多为一般理论的泛泛而谈)，而且每一次的研课活动总是缺少如何就进一步改进这类问题而给予中肯而明确的答案，甚至每一次的意见和建议也只是停留于口头或书面的记录，基本没有落实在随后课堂教学行为的改进与优化上。“课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题。”因此，我们的课例研究将试图克服传统语文教研活动中的一些弊病和问题，不但要增加语文教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，更要透过课堂观察不断进行行为跟进。

作为一种基于课堂改进的教师在职学习方式，“课例研究实际上也就是‘研究课例’的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。”所以，课例诊断应在问题驱动下聚焦课堂，开展研讨。一要明确三个问题：课堂教学遇到了哪些主要问题，应如何做出新的教学决策，这样决策的理由又是什么。二要回答一个问题：通过这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么？三要适时跟进“磨课”活动，即在研课环节之后针对同一教学内容进行反复几次的施教，而且每一次的施教都绝不能简单地重复，而是对所关注问题的认识深入和针对问题的进一步改进。可见，课例研究要紧扣出现的问题进行跟踪研究，研究持续性明显，并且始终处于未完成状态，“后续的研究还可以不断丰富和发展已有的结论和观点”。基于以上认识，我们的研课活动已不再习惯于坐而论道，止于评论，已不再满足于见仁见智的各执一词，而更多的是仁者、智者相互之间关于观点主张的沟通与交流、对话切磋的经验分享、专业诊断后的行动跟进。在沟通与交流中，我们坚持专题性原则，不面面俱到；坚持针对性原则，不泛泛而论；坚持欣赏性原则，不求全责备。

评课活动这样的行动研究，如果有了最终解决问题的“处方”和对照“处方”进行第二次教学实践，甚至多次改进，就能最终直抵改进课堂教学实践这一终极目标。课堂诊断与行动改进的行动研究表明，从确定研究专题(比如，怎样教学鲁迅作品)到选择执教内容(比如，人教版八年级下册第一单元鲁迅的《藤野先生》)，从带着目的走进教学现场观课到基于专业化的诊断，从开出实践改进的“处方”到课堂教学改进的实践活动，就形成了一套环环相扣而又行之有效的课例研究基本操作流程。

三、课例研究取向重心的转移：从单看教师的“教”到兼顾学生的“学”

在传统的语文教研活动中，人们所熟见的“评课”其实就是为了得出某教师的课是“好”还是“欠好”、是“妙”还是“欠妙”之类的结论。并且诸如此类的“鉴定”和“表彰”往往习惯于单看教师的教学行为，而不顾及学生的学习表现。比如，有教师就是对照传统的“课堂教学评价表”，通过检查诸如“教学目标是否符合语文课程标准某年级教学目标要求”、“是否兼顾思想教育、语言文字训练、语文能力培养等”、“是否使学生深刻地领悟了课文中作者描写景物前呼后应的结构方法和按时间顺序描写景物的方法”等表现来评价教师教学的规范性。也就是说，我们教师的课堂观察常常与评价教师有关，而较少对学生课堂表现加以关注。这样的课堂观察囿于教学的视野，“目中无人(学生)”，没有关注到课堂教学中最为核心的因素——学生的发展与表现。新课程已经在目标设计方面确立了以学生发展为本的理念。随着“语文教学课例研究”的深入，加之舆论层面的倡导、行为层面的扶持和推广层面的指导，不少教师在课堂观察中已开始更多地关注学生，在评课活动中有了对于学生经验的研究与评判，有了对学生学习的情感体验和个性差异的关注，他们已经认识到课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展。他们已开始从学生的学习、参与和彼此的沟通交流方面收集证据，比如，看学生自主学习的热情是否被点燃、学习氛围是否浓厚；看师生交往是否融洽，是否从学生的个性出发；看课堂上学生是否专心听讲，如果没有专心，是什么原因造成的。当然，为了促进学生的学习和发展，他们也从自己的行为方面收集证据，比如，给学生的所有提问、自己的板书、被提问的学生数。因为他们认为这些行为方面的证据与学生的学习和参与紧密相连，很有意义。

在传统的语文教研活动中，不仅观课活动“目中无人”，而且“评教”活动中学生也往往被拒绝参与。传统的评课活动往往是以教师、教研员为主体，评课成了他们的活动专场，而作为师生学习共同体中的学生却向来无缘加入。这样的课堂观察以教师为中心，忽视了教与学是一个过程的两个方面，背离了学生发展的重要目标。“教学是一段师生双向交流互动、共同演绎的旅程”，如果评课活动仅以教育者的眼光来看待或诠释发生在受教育者组成的课堂上的一切教学行为，而不去倾听来自学生方面的声音，甚至拒绝来自学生对课堂上教学情景的真实诠释与解读，这样的教研活动终将因仅有单一的专业视角而使得课堂观察的有效性和问题诊断的准确性发生误差，从而使课堂诊断指向实践改进“处方”的针对性发生偏离。我们的课例研究表明，在语文教研活动中，有针对性地让一些异质人员(学生代表)参与进来，让他们从未成年人的世界与眼光来评价教师的教学行为，能让课堂诊断活动多一个研讨视角，使课堂评价的针对性和目的性大大提高。因为有了师生同台的“把脉”，基于课例研究的课堂评价也因此获得了真实而丰富的课堂教学信息，由此提出的教学改进策略就会更具指导意义。

由此看来，课例研究取向的重心当适时转移，即从单看教师的“教”到兼顾学生的“学”。课例研究取向重心的转移，无疑能让研课活动赋予一节课的教学研究结果以更高一层的普遍意义，让观课者对于一类课的认识和启发更具学理上的意义，从而让我们研课后做出的教学决策更科学、改善课堂教学的行动更务实、教学改进背后的故事更精彩。

[1]胡庆芳等.课例研究，我们一起来[M].北京：教育科学出版社，2011.

[2]杨玉东.课例研究的关键是聚焦课堂[J].人民教育，2013，(7).

[3]戴维·霍普金斯.教师课堂研究指南[M].杨晓琼译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]王荣生.语文课例研究及其样式[J].语文教学通讯，2007，(10).

[5]安桂清.课例研究：信念、行动与保障[J].全球教育展望，2007，(3).

[6]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.

(责任编辑：李文玉)

Case Analysis Guiding the Research Culture in High Schools——A Case Study of Chinese Lesson Study in No.5 Junior School of Xinyang

Yu Jun

(No.5 Junior School of Xinyang, Xinyang, Henan, 464100, China)

Teaching and research groups are the platform for teachers to improve their professional level,but the function of teaching and research group is gradually marginalized.Schools should choose lesson study as the framework of teachers' research,so as to construct the research culture characterized by lesson study.Lesson study aims at professional evaluation and can effectively promote class evaluation.Driven by questions,case evaluation focuses on the improvement and optimization of classroom teaching action.The orientation of lesson study should focus not only on teachers' teaching action,but on the core of classroom teaching—students' development and performance as well.

lesson study;teaching quality;teaching culture;teacher's professional development

2013-11-24

河南省基础教育教学研究室2012年度校本教研专项研究课题“基于教学现场的初中语文课例研究”(XBJY1306)。

余 俊(1968—)，男，信阳市第五初级中学，中学高级教师。研究方向：中学语文教学。

G633.3

A

1674-6120(2014)06-0104-03