汲安庆

(福建师范大学文学院 福建福州 350007)

对于《吕氏春秋》，人们多着眼其政治、思想的效能和学术创新的价值。比如讲《吕氏春秋》综合百家之说，意在为即将完成统一大任的秦帝国的统治者提供“守天下”的思想策略。大秦帝国既然在军事、政治方面执牛耳，在思想文化领域理应当仁不让。此前的《荀子》、《易传》已有综合的发端，此后的“书同文”、“行同伦”、“言同一”，还有汉代开始的道学当政，继后的独尊儒术，无不延续了这种综合的洪波。以“齐一百家，创立新说”为己任的吕不韦也毫不避讳地说:“天下必有天子，所以一之也;天下必执一，所以抟之也。一则治，两则乱。”(《吕氏春秋·审分览·执一》)这种定论没有疑义，几成共识。比如讲《吕氏春秋》兼收有余，创新不足。汉代班固的《汉书·艺文志》中将之列为杂家——并未融汇百家，自铸伟辞;清代汪中说它“不名一家之学”①，实际上是讲它的杂烩、粗劣，甚至抵牾。虽然后世也有一些学者为之辩护，说它“初步的体系”是有的［1］(P265)，“也有自己的编纂原则和倾向”［2］(P137)，但均局限于继承与创新的学术层面上。

很少有人看到《吕氏春秋》中的教育美学思想，特别是语文教育美学思想。《吕氏春秋》针对的阅读、教育对象是处于帝国权利核心层的帝王、显贵，利字当头，谋术的味道较浓，像市侩之学;言辞恳切，竭尽心智，却没有被秦始皇采纳，属于“失败之学”;但这依然难掩其间蕴藏的教育美学的价值光芒。有心栽花花不开，无意插柳柳成荫。惟其如此，更值得去关注和研究。

无意识中生长起来的美学思想，往往更富价值。

一、“和心行适”及其体现的语文教育美学思想

在《吕氏春秋·仲夏纪·适音》中，有这样一段文字:

耳之情欲声，心弗乐，五音在前弗听;目之情欲色，心弗乐，五色在前弗视;鼻之情欲芬香，心弗乐，芬香在前弗嗅;口之情欲滋味，心弗乐，五味在前弗食。欲之者，耳、目、鼻、口也;乐之弗乐者，心也。心必和平然后乐。心必乐，然后耳、目、鼻、口有以欲之。故乐之务在于和心，和心在于行适［3］(P114)。

人的感官天然地喜欢美声、美色、美香、美味，但如果心情不乐，一切都免谈。这就道出了审美主体心理状态的重要性。心理状态佳，可以愉悦地、高效地欣赏美、享受美。不美，也能赏出美来!换言之，在审美主体与客体遇合的过程中，审美主体心理机能的积极作用是至为关键的:这一发现的确独具慧眼。

那么，如何让心“和平”呢?《吕氏春秋·仲春纪·情欲》提出了“得其情”的观点:

天生人而使有贪有欲。欲有情，情有节。圣人修节以止欲，故不过行其情也。故耳之欲五声，目之欲五色，口之欲五味，情也。此三者，贵贱、愚智、贤不肖欲之若一，虽神农、黄帝，其与桀、纣同。圣人之所以异者，得其情也［3］(P38)。

也就是说，贪欲、情欲，乃是人的天性，贤愚贵贱，明君、暴君都有，很正常，只要能顺应、满足合理、正当的情欲，或者像圣人一样，通过“修节”，就像荀子提倡的那样“以道制欲，则乐而不乱;以欲忘道，则惑而不乐”，唯有制止非正当情欲，疏通合理情欲，才完全可以内心“和平”，从而达到养生、全生、贵生的目的。

多么高的立意啊!都提升到养生的角度了!以道制欲，又能得其情，这不是典型的“中和之美”么?

《吕氏春秋》指向很明确:养国、稳国和兴国。要求人节欲，达到心灵和平的境界，意即劝讽执政者不要一味地奢靡、追求感官欲望的满足、“以巨为美，以众为观”，使金石、木革、丝竹之声“若雷”“若霆”“若噪”，这样不仅不利于养生，还会导致民怨沸腾，进而走向亡国的地步。论述的立意拔得很高!

“和心行适”思想中的养生价值、政治功用，固然有可圈可点之处，但我们更看重其间蕴藏的语文教育的美学价值。

首先是“和心”的价值。心和平，审美活动才会产生;否则，只能做无用功。语文教学何尝不是这样呢?教案设计得再详尽，课讲得再口若悬河，题目做得再排山倒海，如果不能唤醒学生愉悦的情感，让他们心平气和、精骛八极、心游万仞，所有的努力都是低效、无效，甚至是反效的。而艺术地引领学生进入学习的气场，积极地建构知识，自由地阐发思想，实现和文本中生命的有效融合，则会事半而功倍。就像荀子《正名》中所说的“心平愉”，可以“养目”“养耳”“养口”“养体”，甚至“无万物之美而可以养乐”，或者像朱熹《论语集注》中所说的“胸次悠然，直与天地万物，上下同流”，甚至获得类似佛家所向往的与神主通灵的终极之乐，而这正是语文教学追求的审美的高峰体验!《吕氏春秋》中提倡的“和心”之说，与《学记》中提倡的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”思想，也不谋而合。表面上看，引导而不勉强、严格而不压制、启悟而不直灌，讲的是教学之技，实际上却是在讲“和心”之道。注意了对学生学习的愉悦心境的呵护学习效果想不好都难。语文教学在某种程度上就是以审美为导向的一种生存活动、生存体验，所以关注“和心”的教育价值，正是体现语文特性的重要表征!当下的语文教学，重视情境创设、角色置换、移情想象、优游涵泳……也正是遥应了“和心”的美学思想!

其次是“行适”的价值。以道制欲，法天地的自然和谐运行，使行为适中、适当，这既内蕴了儒家的“中和之美”“修、齐、治、平”的思想，又包融了道家法自然、重生、养生的思想。反观当下的语文教育，以道(高尚的思想、健康的情感)制欲，培养学生健康的言语人格，早被抛到九霄云外去了，盛行的是“以术激欲”——好好学，将来可以出人头地，票子、房子、车子……什么都会有;“以威制欲”——不好好学，将来只能扫大街，给人家拎小包，像条哈巴狗一样。语文教学成了功利之学，只要能取得成绩，无所不用其极，管你情不情愿、道德不道德，也不论你将来是否会对语文或祖国的传统文化保持兴趣，对善良怀有敬畏之心，只要努力将你语文的分数提高或保住就成。说不定，一不留神还能成为五花八门的教学名师，获得各式奖励，何乐而不为呢?情感本体卑微地臣服工具本体，目光短浅，大道沦丧，语文教学开始恶质化，一概不管，依旧我行我素，这真的让人情何以堪，让语文教育何以自处呢?

另外，不能不谈到“适音”的美学启迪。“适音”，也可以说是音适。《吕氏春秋》认为，大自然“终则复始，极则复反”的和谐运动，产生了万物，万物有了形体，才会有声，“声出于和，和出于适”。换句话说，就是“美出于适”。这和早期的“阴阳”、“五行”美学思想，音乐要适应人生理和心理的和谐，而不能逆心而行、一味地追求感官刺激，可谓异曲同工。因为《吕氏春秋》也认为乐舞要以“中和”为准，不宜“太巨”、“太小”、“太清”、“太浊”，只不过多加了一条，还要以养生为则。

在语文教学中，对审美客体，不论是文本，还是学生，或教者本人(当然，学生、教者在互动的时候，其实是主、客体不断变化的)，都应该注意“适”的原则。问题的设计，不宜太难或太易;教学的语速、节奏不宜太快或太慢;对受众的水平不宜估得太高或太低……否则，别说审美难以进行，就是寻常的知识传递，恐怕都会成为问题。

二、“遇合无常”及其体现的语文教育美学思想

“遇合无常”涉及的是审美差异性问题。面对审美客体，审美主体因审美素养、审美能力、审美意识有别，得出的审美判断往往差异很大，甚至截然相反。

在《吕氏春秋·孝行览·遇合》中，这样写到:

凡能听音者，必达于五声。人之能知五声者寡，所善恶得不苟?客有以吹籁见越王者，羽、角、宫、徵、商不缪，越王不善;为野音，而反善之……故曰:遇合也无常，说适然也。若人之于色也，无不知说美者，而美者未必遇也［3］(P368)。

这是很耐人寻味的。越王因为不懂五音，结果人家吹奏得精确、高雅，他不欣赏;吹奏鄙野的、不成调的野音，他反而乐得手舞足蹈。辛弃疾说:“我见青山多妩媚，料青山见我应如是。”越王这里，“美丽的青山”有了，他却无法见出妩媚:滑稽不已，荒诞不已。

同样的道理，《吕氏春秋·有始览·去尤》还借鲁之“恶者”(丑男)为例，予以强化。“恶者”之父出门看到美男子商咄，回家却对邻居说:“商咄不若吾子矣!”因为偏爱，他审美的天眼闭合了，睁着俗眼说瞎话。连柳宗元的“美不自美，因人而彰”也谈不上。你再怎么移情，也不能颠倒黑白啊!

《吕氏春秋》借这两个故事，本想说明“士”的遇合的:能否见用，能力是一方面，还需要伯乐式领导的慧眼识人才。因为形象大于思维，这两个事例也一语道破了审美的规律:有美的事物，还需有懂得欣赏美的人。二者结合，或者说遇合，审美活动方可正常发生。如何遇合，使认识、审美不走偏，《吕氏春秋》提出了“学达天性”的主张。人的天性有异，但可以因其本性而教化，使固有的本性得以充分发挥，这与孟子的“充实之谓美”的思想不谋而合。

学达天性，剔除自身的劣性也就成了题中应有之义。《吕氏春秋》举了大盗、市侩、暴徒、骗子等一系列的“刑戮死辱”之人，如何向名师学习、弃恶归正，“由此为天下名士显人，以终其寿，王公大人从而礼之”的故事，予以验证。

正是基于这样的逻辑，《吕氏春秋》很自然地提出教师应该“视徒如己，反己以教”的观点，即教师要把自己和学生放在同一起点，欲学生所做的，必可反推及于己身，这样才能“得教之情”，达到“师徒同体”的境界，使“学业彰明”、“道术大行”。

这是何等愉悦的教学境界!说它有了冯友兰先生所说的“天地境界”的层次亦不为过。大道至简，大道相通。《吕氏春秋》“视徒如己，反己以教”的观点和狄尔泰生命融合的美学观点，本质上完全一致，只有想学生之所想、疑学生之所疑、乐学生之所乐，与他们的精神生命彻底融合，有效教学，审美的教学才会真正发生!

光有美的客体，而审美主体缺乏一定的美学素养，没有审美知觉、没有审美判断，更不懂审美评价，那么“审”就无从谈起。黑格尔讲过，一个面对自然美只知道喊“美呀美”的人，还是一个野蛮人［4］(P24)。已经感觉到美，但因为缺乏内审美的判断力，无法将审美感受精致化、扩大化的人，在黑格尔的眼中都是“野蛮人”，那么面对审美客体，却无动于衷的人，甚至还打着科学主义的幌子，将美条割得体无完肤、不忍卒观的人，岂非连动物性的审美也谈不上?

《吕氏春秋》主张“学达天性”，改变这种困境，真是智慧的点睛!作为语文教育者，倘若枯守大学期间获得的那一桶水，甚至仅是半桶水，夜郎自大，故步自封，不用知识的源头活水来充实自我、提升自我，那么走向越王、恶人之父的粗鄙、肤浅、顽固就是必然的了，连那些通过虚心学习、改变自身恶劣形象的大盗、市侩、暴徒、骗子也不如!语文教师不注意对学生学养的积淀、审美能力的涵养，却将情韵丰富的文学文本大卸八块，变成所谓的知识点，让学生反复记忆、操练，甚至用各种习题对学生进行条件反射式的训练，久而久之，教师自身独立思考的能力逐渐萎缩，审美判断与辨析的能力付之阙如，想让学生高水平地欣赏文本的内涵之美、艺术之美，就无异于痴人说梦了。

如果对语文学科的教育发展史一无所知，对当下语文刊物探讨的热点一无所知，对西方前沿的文艺理论一无所知，不懂博观约取，那么语文教师自身没有审美素养，整天处于“昏昏”状态、“黑暗”状态，又谈何培养学生的审美素养，使他们“昭昭”呢?

三、“观音知风”及其体现的语文教育美学思想

《吕氏春秋》认为:音乐产生于心灵。心有所感，就会用音乐表现出来。反过来，音乐也会润化内心。由此，音乐的认识作用就产生了，不仅可以从中看到作者主观的“德”“志”，而且可以从中见出政治的兴衰(《吕氏春秋·季夏纪·音初》):

是故闻其声而知其风，察其风而知其志，观其志而知其德。盛衰、贤不肖、君子小人皆形於乐，不可隐匿。故曰:乐之为观也，深矣［3］(137)。

音乐的教化作用也产生了(《吕氏春秋·季夏纪·音初》):

郑卫之声、桑间之音，此乱国之所好，衰德之所说。流辟、言兆越、忄舀滥之音出，则滔荡之气、邪慢之心感矣;感则百奸众辟从此产矣。故君子反道以修德，正德以出乐，和乐以成顺［3］(137)。

这显然是从音乐的角度，对孔子的“兴观群怨”说作出了颇为个性化的论证和丰富，教化说也上承了《礼记·乐记》中的思想:“可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”

有如此的认识，实在是根源于当时的时代背景。“君臣相贼，长少相杀，父子相忍，弟兄相诬，知交相倒，夫妻相冒，日以相危。失人之纪，心若禽兽，长邪苟利，不知义理。”这是不可能产生快乐和谐的治世之音的，只能产生悲哀、暴戾的亡国之音。《吕氏春秋·仲夏纪·大乐》曰:“亡国戮民，非无乐也，其乐不乐。溺者非不笑也，罪人非不歌也，狂者非不武(舞)也，乱世之乐，有似于此。君臣失位，父子失处，夫妇失宜，民人呻吟，其以为乐也，若之何哉?”［3］(P106)

《吕氏春秋》认为乐是“天地之和，阴阳之调”的产物，人也是“天地之和”的产物，力倡音乐的“和”与“适”。既然和适的音乐产自平和的心灵，而淫荡的音乐出自邪恶的心灵，那么，唯有“反道以修德，正德以出乐”，将德教和乐教结合起来，以德化心，所产生的音乐就自然属于雅乐、正声了。

观音知风，正德出乐，其真正的目的是提醒执政者注意训练敏锐的政治嗅觉，磨砺细腻、圆融、怀柔、恒久的管理智慧，是审“利”，而非审“美”。但是其精神血脉里的自发审美，依然给人留下绵长的回味。

观音知风、知志、知德，触及的是乐品和人品的关系，与儒家的文品与人品之说，如“有德者必有言”相类。虽然将音乐与人的德、志联系到一块儿，有硬性“比德”的机械，概念化、道学化的倾向较重，但是不可否认，音乐的确可以见出境界的高低，雅俗的分别，因为音乐的节奏、韵律、气势与人的心灵宇宙同构，古希腊毕达哥拉斯学派也认为:不同的音乐风格可以在听众中引起相应的心情乃至引起性格的变化，例如听者性格偏柔，刚的乐调可以使他的心情由柔变刚［5］(P34)。音乐可以改变人的心情和性格，教育的作用随之产生。

语文教学面对的是意蕴丰富的文本，心灵斑斓的学生，如何在教学的互动中观风、观志、观德，从中萃取出有价值的精神营养，润泽各自的想象、强健各自的意志、美化各自的灵魂、蓬勃各自的生命智慧，永远是教学的主旋律。若将之视为道德说教，或者屠龙之术，对真嗤之以鼻，对善麻木不仁，对美无动于衷，却对如何得分的厚黑学，猜题、押题的各种秘笈津津有味，那么培养的学生还能不“衰德”、“邪慢”吗?

知风，特别是从音乐中获知有“滔荡之气、邪慢之心”的时候，该怎么办?《吕氏春秋》的应对策略之一是“反道以修德”，因为“正德以出乐，和乐以成顺”。如何修德，古人有学诗、习礼、慎独、坐忘、内省、内觉、内照、外铄之说，今人有通过读书、榜样教育等形式，陶冶性情、塑造人性、建立新感性之说，用李泽厚先生的话说就是“探究和建设人的心理本体”［6］(P54)。

“修德说”启示我们语文教师:要经常将自我当作认识、审美的客体，不断地观照，省思、完善、提升，使自己不断地走向充盈和完美。这是自我精神生命生长的需要，更是充盈学生精神生命、濡染学生生命智慧的需要，因为教师的内德外行，都是一本鲜活的书。就像存在主义教育哲学家布贝尔说的那样:“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”［7］(P60)充盈人生，活出一个潇洒、自由、智慧的“我”，离开修德，又从何谈起呢?

值得一提的是，《吕氏春秋》“知音观风”说中还涉及了“环境的作用”，所谓“土弊则草木不长，水烦则鱼鳖不大，世浊则礼烦而乐淫”。这种比兴手法中提到的“土”、“水”、“世”，落实到语文教学中，我们不妨将之视为一种氛围、一种气场。氛围、气场对学习的质量、品位是有着至关重要的影响的，比如读书的氛围、探讨的氛围、静思的气场、对话的气场，置身其中，那种享受、那种效率、那种从现实世界超脱的轻盈或充实，是难以言传的。

因为毫无知识含金量和思考容量的满堂灌，将情韵饱满、美学价值丰富的文本肢解成琐碎的所谓知识点，然后美其名曰“短、平、快”地传递给学生，让他们在考场上动物一样条件反射、机器一样作答的功利性，还有因教师自身对教参的依恋癖而产生的懒于读书、荒于思考的恶习，致使语文学习的温润、幸福的气场早已被蹂躏得荡然无存了，这不能不说是语文教育的悲哀。

在这种情势下，重温、吸纳《吕氏春秋》中自发的语文教育美学思想，进行必要的拨乱、矫枉，何尝不是一种可贵的选择呢!

注释:

①汪中:《吕氏春秋·序》，载于毕沅的《述学〈吕氏春秋〉附考》，转引自冯克成主编:《吕不韦世俗教育思想与〈吕氏春秋〉选读》，中国环境科学出版社，2006年版，第2页。

［1］敏 泽.中国美学思想史［M］.长沙:湖南教育出版社，2004.

［2］张惠芬，金忠明.中国教育简史［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.

［3］张玉春.《吕氏春秋》译注(上)［M］.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2003.

［4］王建疆.修养·境界·审美［M］.北京:中国社会科学出版社，2003.

［5］朱光潜.西方美学史［M］.北京:人民文学出版社，1979.

［6］李泽厚.美学四讲［M］.天津:天津社会科学院出版社，2001.

［7］布贝尔.我与你［M］.陈维纲译.北京:三联书店，1986.