罗 超

(贵州师范学院 贵州贵阳 550018)

中小学教师培训几个关键性问题探究*
——基于教育问题解决的教师培训之思考

罗 超

(贵州师范学院 贵州贵阳 550018)

教师培训是教师发展的重要举措。当前的中小学教师培训，存在如何分析“培训需求”、如何制定培训目标、思想观念如何有效传承等问题，影响着培训的有效进行，致使培训实效的偏低。基于教育问题解决的教师培训是针对当前中小学教师培训中的困惑，立足于受训教师面临的问题，在解决问题之中，系统、灵活、高效、针对性地丰富教师的知识，提升理论的素养，提高自身的实践能力，合理的达到培训者的预期结果。

教师培训；问题解决；培训需求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将教师队伍建设作为基础教育的保障，强调教师在基础教育乃至国民教育中具有根基之地位。教师队伍的建设以教师发展为前提，倡导教师培训，提高教师队伍的素养，深化教育的全面改革。因此，在某种意义上说，教师培训与教育质量成正比关系。当前，我国骨干教师培训、高级研修班等一系列培训也在如火如荼地进行，这对于教师队伍建设、教师整体水平的提高具有奠基意义。然而，在这培训之路上，几个关键性问题影响培训的有效进行，致使培训实效较低。

一、中小学教师培训几个关键性问题

“教师培训，就是具有认定资质的机构，根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效地组织和活动方式促进教师专业发展的过程。”[1](P38)教师培训是一个过程，反映培训主体在培训过程中思想转变、知识渐进。倘若忽视主体的存在、缺失真实的培训需求，以及不充分的假设性培训等，那么其结果将是培训效果失真、低效。

(一)谁的“培训需求”。在中小学教师培训中，培训的主体是谁？是授课专家，还是受培训者(培训学员)？从人的因素看，受培训者即接受培训的中小学教师，他们理当成为培训的主体，因为只有当他们在教育教学的实践中，感到自身的不足，欲想提高并适应当前的教育环境而有培训的需要。然而主体不等于“培训需求”。对教师进行培训，往往只对培训者的需求调查，制定和实施培训，却忽视了培训的真正需求。虽然主体是培训的核心因素，对他们需求的了解，理当是培训的根源之一；但主体的需求是社会、教育、学校改革和发展之下的时代诉求，以改变教师现有陈旧教学理念，适应当前教育的新环境、新形势。而这一个改变的结果作用于学员本身，由学员素养的提高检验教师培训的效果。反之，学员思想变化和对知识学习的要求与理解生成了教师培训的动力，倘若把教师的需求看成唯一的培训需求，则窄化了教师培训的有效性。由此，教师培训在关注教师教育教学困惑的同时，要帮助教师去挖掘学生思想发展的动态，并把这些作为培训的内容，建构教师的专业知识。

(二)如何制定培训目标。在某市制定的中小学骨干教师培训方案中，其培训目标表述为：“通过两年培训，使学员在思想政治、师德修养、心理素质、教育理论水平，……综合素质有一个整体的提高。”从这个方案的目标制定看，显然受培训者被排除在外。受培训者在强迫式的培训中，遵循着上级给予的要求，也被动机械地执行着他们的意愿。自上而下的目标从制定开始，已存在一个不可调和的矛盾，要求与现状之间差距太大，教师难以达成被规定的目标。

同时，教师的积极性未有激发，忽视了教师的存在。教师自身的差异、知识水平、生活经验，以及接受能力各不一样，注定了培训的效果难有雷同，到达目标的程度、时间长短存在不统一的现象，而且教师本身可能带着目的而来，他们的需求不同，对目标的设定产生很大的影响，给统一的目标的落实造成困难。

(三)思想观念如何有效地传承。钟启泉教授认为课程即教师[2]。新课程改革的成败在于教师陈旧思想观念的改变。转变思想、调整管理思想、改变教学方式都可通过培训的形式，完成对教师形象的重塑。在集中培训中，以专题报告为主要形式，不需要培训学员对授课专家的沟通和对知识的充分理解，在特定时间内完成知识的传递。或更直接一点说，专题报告是以授课专家宣读规定知识的培训过程，断取了培训的本意，截断了培训过程“师生”之间的交互，仅仅把知识嫁接在培训对象身上，建构思想观念的传授。观念的传授不等于观念的转变。培训对象不仅要接受知识，而且还要内化知识，而转变的过程关键在知识的内化。授课专家把书本的教育思想、自身的教育经验传递给受训者，而这些传递的知识是源于授课专家自身的理解。不同的教育管理、教学经验把两者的交流平台隔断，造成信息传递的错乱与失真，仅为单方面的观念传授。由此，构建授课专家与培训者之间的情景平台，以问题为切入点，让培训者基于个人的经验，接受外在思想观念的碰撞，建构个人的实践性知识。

(四)培训方式涌现不充分假设现象。当前，各种培训形式如校本培训、研修班、参与式培训等，可谓丰富多彩。在各种培训形式之下，又有许多的培训方式，如课堂教学观摩、说课评课等，尽管形式多种多样，但是在具体的受训中，缺少多变的形式，未有能根据具体的内容、具体的人进行培训方式的调整。在《2009年中小学教师国家级培训计划》中提到要求集中式培训形式。所谓集中式培训是指将所有受训的教师集中于一个场所，统一课程内容、统一培训时间、有计划有组织地培训。这种大面积学员的受训，最大的缺陷在于“假设不充分”。集中式培训能做到高效的培训，其假设是在同一培训之中的学员都有同样的知识、能力，也有同样的生活经验，以及同样的授课经历，可以用统一的培训知识传授给每位没有区别的培训学员，使他们成批接受能复制的培训效果。然而，这种假设是不成立的，因为每位学员的知识经验各不相同，这是无可置疑的；对培训内容的理解也存在众多的答案，若想达到每位学员的高效培训，是非常困难的。因此，这种单一的集中培训形式在培训内容之下难以针对具体学员的情况灵活多样地实施培训。另外，培训场地的选择、交通的便利性、教学的设施等没有考虑到主体的情况，更没有照顾那些经济困难、身体不灵便的培训学员，也未能充分利用各学校的天然优势，这不仅浪费了资源，而且助长了“为培训而培训”的形式化的风气。

几个关键性问题左右着教师培训的实效，因此应积极地探索适合于教师主体发展的教师培训模式，从根本上改变当前培训的形式，让教师主动参与到培训中，并在培训过程中升华经验和内化知识。

二、探索基于教育问题解决的教师培训

基于教育问题解决的教师培训是指从教育问题出发到问题解决的一个过程[3]。“问题”是指遇到且用现成的经验不可解决的一种情景，“教育问题”主要表现在教育教学实践活动中令中小学教师倍感困惑又无法独立解决的难题。“这些问题应当是具有高度影响的，亦即它们会在一个相当较长的时期内对许多个体产生影响。”[4](P13)该类培训强调将每位培训学员所面临的真实问题作为培训的内容，也作为培训的起点，它强调培训主体的参与性，凸显培训者的思想观念、调动他们以往的经验与知识，多样化的培训形式展开问题探讨，并在教育问题解决中，发生新旧知识的碰撞与内化，构成新观念的转变。

(一)培训的新理念：“先问题，后学习”。成人学习具有强烈的目的性。当下知识的膨胀，教师不可能也无法对全部知识都接纳。面对教育过程的问题，与其对知识的地毯式搜索，还不如利用自我的经验，以问题为引子，探究相应的知识，构建问题的知识链。教育问题构成了教师培训的起点，从问题的发现到问题的解决，培训者和培训学员共同探寻解决的问题，可生成个体的新知识[5]。问题是学习的起点，以问题为本的学习(PBL)不仅是教师作为成人学习的特点，而且是有效学习的一种途径。PBL强调以问题为中心而学习知识，打破了以学科为中心的传统知识架构。问题的解决是一个过程，其过程为：选择知识—批判与反思—反批判—重新确定知识，循环反复地促使培训学员巩固了原有知识，也探寻了新的知识领域，丰富、强化知识的获取或学习的实际效果，而学员所经历的艰辛成为了他自身培训的一种体验，对今后的教育教学大有益处。

(二)培训的主体性：让主体的需求融合在培训中。“主体”是教师培训的前提，发挥主体性，便是让主体融入在培训过程中，激发教师培训有效性的生命力。首先，关注培训需求动力的源泉。培训的动力来源于对学生教育教学的困惑。学生的思想动态与发展构成了教师培训内容的基础，了解当下中小学基本情况，掌握他们的兴趣爱好，乃是教师培训应有的需求分析内容。其次，让培训学员融合在培训目标中。基于问题解决的教师培训将培训权交还于培训者，由被动走向主动，是一种自发、自为的一种培训。目标具有个体性，只有对自我有清醒的认识，才有培训的必要和方向。自己担负着对自我的责任，将以“积极”的态度应对，自我认识、自我否定，也自我调控、自我评估，真正地凸显个人的意愿，积极构建个体的培训目标。再者，学员主体价值思想的展现。教师从新手到骨干是一个教育教学知识、技能生成的过程，在具体的环境中，构建了自我的教育教学方式，形成了独特的教育个性，也遇到了自我的教育问题。对于问题的处理，授课专家要结合学员的教育教学实际，在具体的问题情境中，给予问题解决的建议。充分展示培训学员的主体价值，让其学习和教育经验与培训目标并行交互，扎根实践的土壤，以求教育问题的有效性探究，让“它使所有参与人员具有更强的主人翁精神，对复杂的问题有更好的解决方法，培训成果也有更长远的影响”[6](P7)。

(三)观念转变：在教育问题解决中实现与升华。教师与其说是对教学知识的渴望，还不如说是避免自身在大浪中“转瞬即逝”，被淘汰于教师职业之路。换言之，教师所需要的是他们担心之处，畏惧自身的知识将遭到淘汰，而被他人取而代之。因此，在培训之中，第一要旨便是要更新或吸收大量的与自身有关的新观念、新知识，内化自身的素养，适应社会的发展，不至于沦为“下岗”的状况。教师怎么快速而有效地获得知识？这是当下教师所迫切央求的，正如上述所提，知识的广泛性，让教师选择知识茫然失措。从以问题为本的学习(PBL)获取实践性知识，举一反三，能做到在今后教育教学活动之中游刃有余。教育问题及其解决，融合培训者的个人元素，自始至终以他们的实践经验为基础。从教师的可持续发展来看，教师所获取的知识，本身就是教师知识的重新组合，既是基于实践，又超越当前经验水平。显然，教师的原有经验或知识将是他们最大的优势，从提取到建构，整个知识获取的过程丰富了教师的实践知识。把教育问题作为培训或自我提供的切入点，既整合资源，又在问题解决中完成对自身思想观念的转变与升华，提高自身修养。

(四)构建以问题为中心的多元培训形式。基于教育问题解决的教师培训是个集合，它拥有众多的子集，比如问题的参与式培训、问题探究式培训以及校本培训中基于问题的培训也属于这类等，而且问题的表征方式或以抽象的理论表述，或以实践性的具体问题呈现……方式不一，因此其培训的形式也存在多样化取向，要充分地挖掘和共享教师身边的资源，尤其是教师原有的知识经验，因地制宜，调动全体培训者的积极性，共同参与到培训过程中。强调以教育问题的解决为中心的教师培训，不局限于一地区一场所，充分利用各学校的资源，在多方结合和多元方式下，做优劣互补和共享，促成教师共同成长与提高。由此，针对教师的具体的问题，灵活多样地实施培训，不受时间、所规定的知识、培训者的制约，灵活多样地开展问题探讨，汲取经验和知识，提升教师专业能力。

基于教育问题解决的教师培训是立足于受训教师面临的问题，视教师为培训的主体，充分展示主人翁的地位，在解决问题之中，系统、灵活、高效、针对性地丰富教师的实践经验，拓宽知识，提升教育素养，提高实践能力。以教育问题解决的教师培训抛开单一的知识传递层面，直接与运用知识相衔接，在实践中发生观念的真实转变，凸显教师实践性知识的建构，践行教师专业发展的脉络，达到教师培训效率的实效。

[1]赵明仁，周 钧.教师培训的理念更新与制度保障——首届“中国教师培训论坛”综述[J].教师教育研究，2007，(3).

[2]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[A].钟启泉，吴国平.革新中国教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[3]罗 超，刘德华.论基于教育问题解决的教师培训模式[J].教育理论与实践，2013，(5).

[4]【美】埃德温·M·布里奇斯(Edwin M.Bridges)，菲利普·海林杰(Philip Hallinger).以问题为本的学习——在领导发展中运用[M].冯大鸣译.上海：上海教育出版社，2002.

[5]冯大鸣.美国以问题为中心的教师培训模式[J].中小学教师培训，2002，(1).

[6]【美】彼德·泰勒(Peter Taylor).如何设计教师培训课程——参与式课程开发指南[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

(责任编辑：李文富)

On Several Key Problems in the Primary and Secondary School Teacher Training——Based on the Thinking of Education Problem Solving in Teacher Training

Luo Chao

(Guizhou Normal College, Guizhou, Guiyang, 550018, China)

Teacher training is an important measure of teacher development.There are some problems in the current primary and secondary school teachers training like how to analyze the training needs,how to develop the training objectives and ideas,and how to effectively inherit concepts.All these problems affect the training efficiency and cause the low efficiency of training.Advocating teachers training based on education problem solving aims at solving the problems in current primary and secondary school teachers training.It's based on the trained teachers' problems and fully demonstrate their important roles.In problem solving, it aims at enriching teachers' knowledge systematically,flexibly and efficiently,promoting their theoretical attainment,improving their practical abilities,and achieving trainers' reasonable expected goals.

teacher training;problem solving;training needs

2014-03-11

贵州师范学院2013年“国培计划”专项基金支助项目“以问题解决为中心的幼儿教师培训课程开发”(Gzgp100119)。

罗 超(1982—)，男，贵州师范学院教育科学学院副教授，硕士。研究方向：教师教育。

G451

A

1674-6120(2014)06-0042-04