●龙璐

文化品格是民族精神和物质文化在形成发展过程中所表现出来的特有质量和风格， 是民族文化在其起源和传承过程中逐步形成的思维模式和价值取向。 在个体中，文化品格主要表现为精神理想、审美气质等内在特质。语文课改也呼吁品格教育的回归：2011 版《语文课程标准》中强调“在语文教学中应重视提高学生的品德修养和审美情趣， 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”。这意味着我们在语文教学中应更重视人文内涵对学生精神领域的影响，重视文化精神对学生文化品格的浸润与塑造。 阅读教学由于其人文性和情感性， 是引导学生进入文化情境，进行文化体验和品格塑造的重要途径。笔者以《信客》一文为例，对初中日常阅读教学中怎样塑造学生文化品格进行探讨。

一、阅读教学中文化品格的传承与断裂

语文教材中，《信客》 这类的经典文本因其文质皆优，对一个时代文化品格的呈现具有代表性。然而在实际的阅读教学中， 经典文本作为民族文化品格传承、 延续的重要媒介所发挥的作用却受到种种现实的规约。

断裂一：学生对文本人物文化身份的生疏

不要说对人物的文化身份，就是对人物的存在空间与生活经历学生都太不了解。 90 后的孩子物质生活丰裕，不缺衣不少食，这是生存背景的疏离；90后的孩子生活在一个信息时代，资讯条件发达，根本不知道也无法体会人们在资讯隔绝的年代靠书信沟通物资与情感的依赖性，这是生活经验的疏离；多元文化的发展让精英阶层作为当代话语权的主导者更多地活跃在公众视野，从而影响90 后孩子的关注度与点击率，这是文化认同的疏离。学生对文本人物文化身份的生疏，既有客观因素也有主观意识，但这无疑是造成学生对经典文本“不感冒”的直接原因。

断裂二：师生对文本情感共振的差异

我们常常有这样的感受：文本是经典的，能够跨越时代和年月直击人心，历久弥新。但学生是个体鲜明的， 代代学生对经典文本的阅读直觉与第一反应不尽相同。 而教师由于阅读经验和文本觉悟的程度不同，很容易对经典文本的作品内涵所指向的情感产生共鸣。这就出现了一个面对同样的文本、不同学生，教师感动至深而学生毫不动容的现象；也出现了面对同样的文字细节，教师百转千回爱不释手，学生却无动于衷置之不顾的怪现象。 师生对文本情感共振的差异既增加了教师引领学生对话文本的难度，也给阅读教学中作品情感指向与学生理解方向的统一带来偏差。

断裂三：学生与作品内涵文化觉悟的断裂

进入九十年代，科技与资讯方式的飞速发展，人们在不知不觉中进入了浅阅读时代。速食文化、快餐阅读……成长于这个以图片代替文字， 以速度代替思考的读图时代，90 后学生对文字的敏感度以及作品内涵文化觉悟的领悟自然要大打折扣。于是，学生用吞咽代替咀嚼的惯常思维为一次次文本阅读体验作结：或亲情、友情、邻里、同学、他人、个人、家庭……作品的文本指向与写作意图被浅层化、中心化、个人化。 那些厚重的情怀、绵延的历史、广袤的社会图景被轻之淡之，离之弃之。那些邈远的思索与深情的叩问变成虚无的图腾。 学生与作品内涵文化觉悟的断裂使得好文章被浪费掉了， 使得学生错失了一次次提升心灵修养和精神浸染的良机。

二、阅读教学中文化品格的重拾与建构

让经典不再被埋没， 让学生真正深入文字与作品的精髓共振，教师要学会撑一支文化的长篙，引领学生跨越与文本对话的障碍。

对策一：立足时代热点强化身份认同

“信客” 这一职业学生虽听所未听闻所未闻，但文章的作者可是当今时代的大人物。 学生假日随父母走进各大图书城，赫然入目的必有余秋雨的作品。于是，我抛开文章本身设计了这样的导语开头：两段摘自大学的读书笔记， 学生时代震撼心灵的阅读心声，由此引出《文化苦旅》并设置悬念——这是怎样的一本书？什么样的人写作这样的书？书的精神指向为何能通过小小的“信客”来表现？学生在“余秋雨凭借山水风物以寻求文化灵魂和人生真谛与中国文化的历史命运”的全新视野中，兴趣被调动起来，阅读文本的愿望也更加强烈。

对策二：巧用移情效应体验情感共振

既然学生理解了信客是上世纪八十年代在中国特殊环境、特殊背景下产生的特殊人物身份，那么信客作为联系城乡百姓物质与情感的文化使者的重要性也就不言而喻了。建立了这样的情感共识，并配合人物命运的遭遇，我紧接着设计了这样一个环节：既然信客身上有那么多优秀的品质，那么，假如老信客找到你来接替他做信客，你愿意吗？这个问题看似简单，实则包含了学生对人物身份的认同、理解、甚至人物塑造意图的觉悟与体验。 答案在学生那里毫无疑问是否定的。 有了角色互换学生必然会更地深入体会人物的辛酸苦辣以及文本内涵更深层次的意蕴。 这样，“信客之苦” 这一话题自然而然浮出水面了。 原来，学生不是畏惧做信客的身体之苦，而是心灵之苦，是这个社会大环境带来的心灵折磨。信客在与社会环境造就的人心博弈中败下阵来， 他身上隐含的意蕴是被排斥的一种文化心态。

对策三：勾联历史现实培育文化觉悟

此时学生已似有所悟信客难于立足的原因了。原来信客之苦的根本原因在于“诚信”于当下社会苦于立足。但要让稚嫩的学生说出“文化的断裂”与“品格的建立”这样宏大的命题还似乎太难。此时我提醒学生反观课题“信客”，学生一下子明白信客的信不仅仅指送信的信，而是诚信的信。再提醒学生思考两代信客人都做不成信客的原因，学生很快明白，是当今社会不诚信、 不宽容的文化环境导致以两代信客人为代表的诚信文化受到打击与排挤。到这里，作品内涵的文化觉悟已经很明显了，作品要告诉我们：诚信文化在当今社会遭遇的断裂与不幸， 还有不诚信的文化心态大行其道的可悲！学生恍然大悟，顿时陷入深思。

三、阅读教学中文化品格的孕育与发展

教育家乌申斯基曾说：“在教育工作中， 教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。”如果语文的指向仅仅是“理解”，那么学生的人格发展就无从谈起了。因此，培养学生的文化精神塑造学生的文化品格是语文的本质所在。在阅读教学中，如果能进一步挖掘文本思想价值的作用， 将有利于学生文化品格的塑造与形成。 于是，我抓住课堂剩下的一点时间，从说文解字说起，引导学生反观“信”这个字。 指出：“人”“言”为“信”，所以“信”的本义就是告诉我们要做人以诚信文本，要敢于讲真话。反观当下社会有没有不诚信的现象存在呢？学生立刻活跃起来，他们联系生活、社会与自身谈到了很多，并且能就如何改变不诚信的文化心态提出很多有益尝试。更重要的是，他们懂得从自己做起，从身边做起，从建设家乡的文化环境做起。由此老师再提醒：这就是余秋雨凭借山水风物以寻求文化灵魂和人生真谛的责任感。 学生由文字到人物，由人物到文化，再由文化到作者，感受了一场心灵的洗礼， 对看似平实的文字读出了厚重感和自我觉悟。 这说明， 学生在经典文本的理解中，是即兴的、迷茫的，而我们老师，就更需要精心修炼，承担这文字的摆渡者：面对阅读教学中的文字，它平淡时你要还它山重水复和惊心动魄； 它曲折时你要引它坦荡胸襟与一马平川。

经典文本属于精神层面的文化，它在传递和延续文化品格的同时也在不断地塑造着文化品格，为文化的发展提供着新的生机和活力。 只有把经典文本作为中华文化传承的媒介，重视对语文教材文化品格的分析，恰用这支精致的长篙，语文课堂才能引领学生，向文字更深处漫溯。语文教学才能培育出具有个性魅力、创造性思维和人生境界的新世纪人才。