●汪翼

苏霍姆林斯基关于“校长领导学校首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导”的论述一直是经典语录。 并且在众多中外教育典籍中，校长领导力、学校文化、学习型组织等主流话语，赋予了“思想”对于校长工作甚至专业水准高低的标志性意义。“用思想办学”成为最为基本的校长工作指引。 但是，在教育生活世界，一方面，“思想”在权力、利益这些强大有力的语词面前显得那么卑微、软弱；另一方面，“思想”在纷繁复杂的日常困境中又显得那么鞭长莫及。思想，真的还有用吗？ 它应该成为校长的素养吗？ 在今天，这是需要回答的一个问题。

马克思·范梅南在《生活体验研究———人文视野中的教育学》一书中提出，教育现象学研究是对生活体验的研究，是对引起人们注意的现象的解释，是对本质的研究。运用这一方法，本文针对范梅南描述自身生活经验的文本进行主题分析， 阐释作者生活经验的焦点、意义，揭示其中某一现象的本质[1]。 《人民教育》从2011 年9 期开始，连续登载了李希贵校长17 篇《李希贵学校管理沉思录》，约四万多字。 这些文字描述了他在教育生活中的重要经历、 体验和反思，呈现了当今中国中小学校长的教育生活世界，尤其是在时代潮流中的思考、坚守、变革和超越[2]。本文试图通过对这些文字的解析、 阐释和说明， 还原“思想”在校长生活中的真实存在，揭示某些重要意蕴，使人们再次受到感染、触动、唤醒和吸引，提升对于教育生活世界的敏感、机智，增强回到日常教育生活中实践的勇气和能力。

从静态看，校长思想是说明自我、职业以及自我和职业所寄居的世界是什么和应该是什么的意义系统。但深入分析发现，校长思想远远不只是一套静止的意义系统，它渗透校长的灵魂、成为校长的思考方式，是意味深刻的实际存在。

一、自我觉醒

校长思想首先意味着自我觉醒， 甚至源起自我觉醒。 是校长在教育长途跋涉中与优秀灵魂的相遇相知。这种相遇，并非仅是文字传递、书斋感悟，也不仅是知识积累， 而是在艰苦奋斗和自我超越中达成的“视界融合”和“生命体认”。

李希贵校长时常在中外大师的思想实践和当下教育现实之间展开审视、对话。 从中，我们能窥探到孔子因材施教的教育理念、杜威生活即教育的主张、苏霍姆林斯基 “让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生” 的理想追求等在他精神和教育世界中的丰厚沉淀。另外，中国教育家张伯苓、英国教育家斯宾塞、美国成功学家戴尔·卡耐基、法国作家法朗士……虽然这些大师的话语和名字依稀散落在他记叙教育反思和行动的字里行间， 却竖立起一名校长精神前行的路标。校长不是，至少不会都是思想家。 即使他们自身有着对人类、国家、民族命运和责任的思考， 对于社会而言也可能是无足轻重的。 但是，他们需要从人类社会的伟大文明中，从伟大思想和教育论述中寻求思想种子和希望指向，并作为行动家、教育家，肩负起选择、实践和奔赴这些伟大思想和希望的重任。

教育不完全是乌托邦，也不完全是世俗的婢女。教育自然保有对人和人类社会的美好愿望。 追求理想，是教育的天然属性。 然而，教育生活流变着种种来自权力、市场的思潮乃至利益诉求，很容易成为校长们未经审慎推敲的流行观念和时髦行为， 它们显然未必都是正确的、合理的。在这众多偏见、迷信、时尚，甚至利益诱惑冲撞之中，需要校长独立精神的持守。这种独立精神，寄放着时代对教育和学生完整生命意义的良知和期望。

校长是参加各种会议和演讲的明星，还是在校园春种秋收的耕耘者？ 校长选择的标准是官职的大小， 还是在各行各业的贡献？ 校长关注的焦点是领导、客人容易看到的走廊、操场、礼堂，还是学生在教室和班级的感受？ 学校是应该为了政绩办出学校特色，还是为了学生培养个性特长？这些不得不面对的种种抉择， 李希贵校长还可以列出更长的清单。 比如，师生幸福和升学率……

现实生活中， 我们至少有三种生活状态可以选择：第一，“物－自我”状态。我们仅仅依照自然和物的规定生活；第二，“社会－自我”状态。我们依照自身占有的现实社会关系生活。其要义，是努力追求以某种标准定义的“成功”，为此获取、使用并耗尽我们有限的才智、情感和希望。 在今天，这几乎成为每个人的生活状态。它在给与我们人生快乐和精彩的同时，也将我们囚禁在政治、经济、文化和心理的遮蔽、束缚和不平等之中；第三，“人类－自我”状态。我们努力在人类文明的意义上完整生活。 在自身政治、经济、文化、 心理的全部不完善中奋斗， 追求不断解放和自由。 但是，即使成为一名校长，我们仍然可能被自己放逐在“物-自我”和“社会-自我”的生活状态中。 只有当我们阅读、思考大师，并与他们多年对话，将自己的生活置于他们或热情或冷静或温厚或严峻的目光下加以审视，付出更多艰苦努力甚至心灵磨难，才有机会站上人类精神的山峰， 俯瞰自己和时代的生活，获得“广泛觉醒”和“意识与自由水平的提升”。

校长思想，是对校长身份的确认，是对自身本质和追求的确认，是自我的觉醒。

二、真相理解

校长思想也意味着对事物及其真相广泛深入的理解。这既是校长自我觉醒的附加值，也是校长的另一份艰辛历练。 这使得校长有了正确判断、对待、评价自我和世界的基本思维方式， 有了内心的成熟和坚定，因而既能在具体情境层面，也能在系统层面，还能在自我-世界关系层面思考和解决问题。校长面对着纷繁复杂的事物，但归根到底是解决问题，尤其是解决相关人员或人群的问题。那么，思想能够解决问题吗？问题的解绝不是需要权力和利益交换吗？在问题解决背后，是校长对事物真相的理解和洞察。

（一）真相理解就是还原事物本来的样子

怎么评价教师业绩？ 不少校长将教师的教育教学实绩和撰写论文、赛课获奖等简单相加，结果并没有让那些业绩优秀的教师获得应有认可。 解决这样的问题，需要像李希贵校长那样回到原点。 首先，明确教师业绩的基本内涵是学生成长、 学生德智体美的全部增值，区分教师业绩和教师素养的不同。很明显，开设公开课、发表文章、著书立说体现的只是教师素质，而不是教师业绩；其次，明确教师业绩评价和素养评价各自的功能。教师业绩评价，应当促进教师承担起教书育人的使命。教师素养评价，应当鼓励教师不断提高自身素质。两者相互联系，但终究不能混为一谈。因此，合理的办法就是单独将老师们在学术领域获得的进步以学术素养积分的办法予以汇总，定期给与奖励，激励教师自身成长进步。 评价是针对对象满足需求情况所做出的价值判断。 既然教师的天职是教书育人，那么，评价教师业绩当然就是评价 “书教得怎么样”、“人育得怎么样”。 因为这是“教师业绩评价”本来应该的样子。

（二）真相理解就是找到事物应该的位置

很多问题远非将其还原至本来的样子就能解决， 因为它们总是和其他事物结有某种相互作用的关系。将其还原至本来的样子，可以解决教师业绩评价这样单一的问题， 但不能解决教师整体评价这种复杂问题。

不少校长认为， 既然对教师的整体评价不能单纯看考试成绩，那是不是将备课、课堂教学、作业批改等过程评价纳入其中就是科学的呢？事实证明，这类线性思维产物，不仅摆脱不了繁琐、难以量化等操作困难，在深层也难以回避科学和人文之间的冲突。认真研究李希贵校长“双向聘任是最大的评价”这一思想， 就会发现其中蕴含着面对复杂事物应有的综合、系统、相互作用等思想方法。事实上，人群中的每个人都生活在评价之中，并且，每个人都在为了自己需要的恰当评价做出反应。 教师并不直接生活在一套繁琐的评价指标中， 但他随时生活在人们的评价中。 评价最好的位置，不是在教师和指标体系之间，而是在教师和他关系最密切、 相互作用效果最直接的人群中间。以十一学校的“双向聘任”为例，教师需要以“好”的表现获得团队主管和同事的好评价，争取到自己想要的岗位； 即使因为团队主管风格的原因，聚集的教师全部都只想以“最低付出”获得自己适合的岗位，但团队内八个级别的待遇差异，仍有可能使团队标准趋于 “要获得待遇高的级别应该有比大家高的付出”这一合理默契；即使有教师消极地打算只要保住现有位置就行， 但仍有可能其他教师将这个位置列为首选目标。 如此，找出有雄心的人、待遇、聘任、可使用的资源等可以影响的事物，并给予可以给与的影响，将评价放到应该的位置，系统就会朝着它应该的方向和样子生长。

学校，是各事物相互作用、相互规定的“自组合”系统。 校长，需要这种间接的、与动态复杂系统“相处”的思想方法。

（三）真相理解就是明白自己和世界的关系

校长一旦要解决某问题， 这个问题原来涉及的关系退居次位，校长和这个问题的关系突出在前。这时，一切问题、一切事物之间的关系，都转化为校长和这个世界的关系。因此，李希贵校长告诫我们，“把自己清醒地定位为一位与众人一样平凡的人”。学校并非一个“听从命令的机械传输系统”，学校中也并非只有校长一人，人群中也并非只有校长才有理想、有能力， 理想和能力也并非只有校长自己欣赏的那一种。校长既不从主宰者的角度思考，也不从跟随者的角度思考， 而是从自我主体和他者主体相互作用的“主体间性”思考——事情除了像我想象的这样，还会是什么样的？所以，李希贵校长说：“把自己想清楚了，可能就有了一个好的管理工作的开始。 ”

明白自己和世界的关系，保持理性的谦卑。这种谦卑， 使校长不再为自己开列一份长长的 “美德清单”，将自己从遮蔽、困扰中解脱出来，拥有一份内心的光明、成熟和坚定：自己应该是什么，可以是什么，不应该是什么。 自己能够做什么、可能做什么、不能做什么。这份成熟和坚定，是校长在对自我和教育生活世界的长期思考、探索中渐渐拥有的。

三、现实批判

校长思想还意味着现实批判。现实既有成熟、合理、当然的一面，也有停滞、迷失、衰退、腐烂的一面。校长不仅需要面对和适应现实， 也需要在现实中改变、成长、发展。自我觉醒的校长，保持着对现实完整的敏感。 思想总是要寻找出路的。 现实批判，正是校长为改变、成长、发展的力量寻找方向和出路的方式。

李希贵校长领导十一学校师生针对教育教学活动、体制种种弊端的变革，大大小小多达几十项，覆盖办学方向、个性化教育、师生关系、学生管理、教材、考试、教学方式等方方面面。每一项变革，都在赋予和创造着教育生活的意义：“创造属于形式的力量”、“拉长教育的过程”、“教育学首先是师生关系学”、“不让他们发生问题……就把这些祸根留给了未来”、“全力打造学生向往的理想学校”……这些意义赋予和创造，正是思想生长的过程。我们可以将上述变革抽象为学校课程与社会生活、 教育的统一性与个性化等理论领域和主题，甚至可以将这些理论主题进一步抽象为“学生作为主体的教育意义和作为人的完整意义”这一宏大命题。 但对校长而言，需要通过现实批判，将宏大命题拉回到现场，在教育生活世界创造丰富细致的意义，也赋予思想真实生动的内涵。

现实，是世界实际存在的状态，是自我想象区别于实际存在的一种明显感受， 这种感受的核心是可能性和不可能性，以及对自我存在的规定性。 然而，人们总是在适应现实的同时又去改变现实——因为，只有人类具有思考的力量，具有审视自我和世界、反思过去和想象未来的力量，具有为思想而行动的力量。 人类社会的现实， 既有保守也有批判和超越，校长是批判者和超越者。

批判，是对现实的兴趣、专注、审视、改变，它使校长脱离庸俗、麻木、无知觉。 它是校长思想的自然表达和存在，是校长思想本身。教育的道德责任是发展人对真理、美好、正义的认识，以此判断自我和社会的美德和缺陷。从这个意义来说，校长的本质就是一种为了学校更加完善、 为了学校发生的教育更加完善的存在。 校长与现实的关系，是一种“批判性适应”关系。现实批判包含着校长的动机、目的、见识和创造冲动，它既是一种思想的状态，也是一种存在的状态。是校长与教育生活世界联结的方式，是对教育生活世界做出反应的方式， 也是校长自己感知自己存在的方式。

校长思想，意味着经历生命成长的校长，依照角色的全部本质和完整意义实现自我，这一觉醒，包含着对事物真相广泛深入的理解， 也选择以现实批判作为自己存在的方式。

[1]朱光明等.理解教育现象学的研究方法[J].外国教育研究，2006：11.

[2]李希贵.李希贵学校管理沉思录[J].人民教育，2011：9-18.