陶冬艳

（昆明卫生职业学院，云南 昆明 650600）

本科护生自我导向学习能力及其影响因素调查研究

陶冬艳

（昆明卫生职业学院，云南 昆明 650600）

目的 了解本科护生自我导向学习能力现状及其影响因素，为有效促进护生自我导向学习提供依据。方法 随机抽取1~5年级276名护生为研究对象，应用本科护生自我导向学习评定量表对其进行调查。结果 本科护生自我导向学习评定量表的平均得分为（233.55±30.72）分，各维度得分由高到低依次为：人际关系技能、学习意识、学习策略、学习评价、学习行为。五年级护生自我导向学习评定量表总分高于其他年级（P＜0.05）。获取知识途径和平均每天自学时间是学习意识的显著影响因素（P＜0.01），年级和去图书馆频率是学习行为的显著影响因素（P＜0.01），小组学习是学习策略和人际关系技能的显著影响因素（P＜0.01）。结论 本科护生具有较强的自我导向学习能力，但个别方面仍需提高。护理教育者可根据自我导向学习的相关影响因素，通过培养学习策略、激发学习动机、重视时间管理等途径提高本科护生的自我导向学习能力。

本科护生；自我导向学习；护理教育

随着终身学习理念被人们广泛接受，自我导向学习（selfdirected learning，SDL）作为一种教育理念引起越来越多的关注，尤其是在高等教育领域。自我导向学习是指学习者在不论有无外力帮助下，主动判断学习需求、形成学习目标、评估可利用的资源、选择并执行合适的学习方法和评价学习效果[1]。培养和提高护生自我导向学习能力具有现实意义。目前，国外不少护理院校已将自我导向学习能力的培养作为教学目标之一，以培养能适应护理学科发展和医疗保健体系变化的护理人才。本研究旨在通过横断面调查，了解天津市某高校本科护生的自我导向学习能力现状及其影响因素，为有效促进护生自我导向学习提供参考和依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

1.1.1 样本来源 以天津市某高校1～5年级798名护生为研究对象，其中一年级187名、二年级155名、三年级158名、四年级162名、五年级136名。

1.1.2 样本量估算 根据已知总体样本量的样本抽样公式进行估算[2]，N为总体样本量，P通常设为0.50，α设定为0.05，k为1.96。计算所得样本量为260人，但考虑到有效性问题，增加20人，所以本研究样本量定为280人。

1.1.3 抽样方法 以年级为分层变量，采用分层随机抽样法。经学院办公室同意，获取全院学生名单，以年级为单位对所有学生进行编号，通过Excel表获得随机数字，分别从各年级中随机抽取所需样本。其中一年级66名，二年级54名，三年级55名，四年级57名，五年级48名。

1.2 研究方法

1.2.1 研究工具 采用问卷调查法收集资料，问卷分两部分：（1）一般资料，包括年级、性别、是否独生子女、报考动机、小组学习参与度、获取知识途径、平均每天自学时间、去图书馆频率及对本校教学设施的态度。（2）自我导向学习评定量表（SRSSDL）[3]：由Williamson教授研制，为自评量表，包括学习意识、学习行为、学习策略、评价和人际关系技能5个维度，共60个条目，采用Likert5级评分法进行评分。量表总分范围为60～300分，分值越高，表示自我导向学习等级越高。中文版SRSSDL由沈王琴翻译引入，经检测其信度和效度良好，内容效度为0.963，Cronbach's α系数为0.966，重测信度为0.855，可以应用于我国护生自我导向学习能力的评估[4]。

1.2.2 调查方法 以年级为单位组织学生集中填写，发放问卷前说明调查目的及注意事项。问卷采用不记名方式，当场回收并进行检查，如有遗漏及时指出并补填。录入前对问卷进行编码、检查。共发放问卷280份，收回有效问卷276份，有效回收率98.57%。

1.2.3 统计学方法 采用Epidate3.1软件对问卷进行双录入，逻辑纠错及核对，确认数据无误。使用Excel和SPSS 16.0软件对数据进行分析，采用描述性分析、方差分析、多元回归分析等方法进行统计学处理。

2 结果

2.1 一般资料

276名本科护生中，男2名（0.72%），女274名（99.28%）；一年级65名（23.55%），二年级53名（19.20%），三年级54名（19.57%），四年级57名（20.65%），五年级47名（17.03%）；独生子女88名（31.88%），非独生子女188名（68.12%）；报考动机：自愿选择99名（35.87%），父母选择45名（16.30%），老师选择7名（2.54%），专业调剂125名（45.29%）；小组学习参与度：从不参加9名（3.26%），偶尔参加171名（61.96%），经常参加96名（34.78%）；获取知识途径：书本208名（75.36%），期刊17名（6.16%），数据库9名（3.26%），网络42名（15.22%）；平均每天自学时间：0～1小时82名（29.71%），2～3小时167名（60.51%），＞3小时27名（9.78%）；去图书馆的频率：一周2～3次90名（32.61%），一月2～3次90名（32.61%），基本不去96名（34.78%）；对教学设施的态度：满意162名（58.70%），不满意78名（28.26%），无所谓36名（13.04%）。

2.2 本科护生自我导向学习评定量表得分情况

本科护生自我导向学习评定量表总分最低147分、最高300分，平均（233.55±30.72）分，各维度得分由高到低依次为：人际关系技能（48.52±6.58）分、学习意识（47.34±6.58）分、学习策略（46.87±7.02）分、学习评价（46.47±7.20）分、学习行为（44.33±7.70）分。其中得分最高和最低的5个条目排序见表1。

表1 得分最高和最低的5个条目排序（±s，分）

表1 得分最高和最低的5个条目排序（±s，分）

条目所属维度 得分得分最高的5个条目在长时间的学习后我会适当休息我认为加强各学科联系，有利于相互学习，营造和谐氛围我想学习除我身处的文化以外的常见文化习俗和语言我和他人保持良好的人际关系我能够认识自己的不足之处得分最低的5个条目我乐于探索所学课程目标以外的新知识我能对新想法、信息和其他的一些学习经验进行分析、评判性反思我能与时俱进地获取各种学习资源我预习并复习我会在教师教学过程中提出相关问题学习意识人际关系技能人际关系技能人际关系技能学习意识4.33±0.70 4.25±0.74 4.22±0.87 4.21±0.71 4.17±0.75学习行为学习行为学习意识学习行为学习行为3.58±0.96 3.52±0.98 3.47±0.99 3.28±1.01 3.27±1.02

2.3 护生自我导向学习影响因素的单因素方差分析

不同年级、小组学习参与度、获取知识途径、平均每天自学时间、去图书馆频率和对本校教学设施的态度在自我导向学习评定量表中的得分有显著性差异（P＜0.05），是否独生子女和报考动机得分没有显著性差异（P＞0.05），见表2。

表2 不同影响因素的自我导向学习评定量表得分比较（±s，分）

注：*表示方差不齐，两两比较采用Games Howell法；**表示方差齐，两两比较采用LSD法

影响因素 男F值P值年级20.996**0.000小组学习参与度14.822**0.000获取知识途径10.365**0.000平均每天自学时间3.044**0.018去图书馆频率5.316** 0.005对教学设施的态度一年级二年级三年级四年级五年级从不偶尔经常书本期刊数据库网络0~1小时2~3小时＞3小时一周2~3次一月2~3次基本不去满意不满意无所谓总分231.62±28.63 224.11±36.62 225.46±27.74 225.53±22.31 265.91±12.54 204.78±27.87 228.42±30.46 245.40±27.17 228.14±30.14 256.76±23.57 257.00±20.99 245.93±28.13 231.43±31.93 243.78±30.04 251.00±22.82 240.58±29.23 234.40±31.05 226.18±30.43 237.19±29.40 222.88±29.12 240.31±34.80 7.003** 0.001

进一步比较发现，五年级护生自我导向学习评定量表总分高于其他年级（P＜0.05）；经常参加小组学习的护生得分高于从不和偶尔参加小组学习的护生（P＜0.05），且偶尔参加小组学习的护生得分高于从不参加小组学习的护生。通过期刊、数据库和网络获取知识、平均每天自学时间大于3小时、一周去图书馆2～3次、对本校教学设施满意或无所谓的护生自我导向学习评定量表总分较高（P＜0.05）。

2.4 护生自我导向学习影响因素的多元回归分析

以自我导向学习评定量表总分及其5个维度作为因变量，以单因素分析中具有显著性差异的6个影响因素为自变量，进行多元回归分析，进入和剔除回归方程的α分别为0.05和0.10。结果显示，年级是自我导向学习的显著影响因素（P＜0.01），获取知识途径和每天自学时间是学习意识的显著影响因素（P＜0.01），年级和去图书馆频率是学习行为的显著影响因素（P＜0.01），小组学习参与度是学习策略和人际关系技能的显著影响因素（P＜0.01），见表3。

表3 护生自我导向学习影响因素的多元回归分析（n=276）

3 讨论

3.1 护生自我导向学习能力现状

本研究显示，本科护生的自我导向学习评定量表总分为（233.55±30.72）分，稍高于沈王琴等[5]的结果，说明该校本科护生具有较强的自我导向学习能力。5个维度中，人际关系技能得分最高，表明护生在学习过程中注重与他人的沟通交流，乐于分享新知识，并且能认识到团队合作的重要性；学习意识得分排第二，与沈王琴等[5]调查结果一致，说明本科护生具有较强的学习动机和责任感；但学习评价得分较低，有56.90%的护生能找到新的学习挑战，60.10%的护生能监控自己的学习进程；学习行为得分最低，仅有33.70%的护生表示会在教师教学过程中提出相关问题，36.60%的护生预习并复习。此外，还存在较少使用概念图、很少进行评判性反思等问题。

3.2 护生自我导向学习能力影响因素分析

方差分析及多元回归分析结果显示，年级是自我导向学习的主要影响因素（P＜0.01），五年级护生自我导向学习评定量表总分显著高于其他年级。这是因为，一方面，五年级护生对护理学知识有了更深刻的了解，对自己所学专业的兴趣逐渐提高，学习主动性也相对较好。另一方面，由于五年级护生在临床实习、毕业考试、家庭和就业的压力下，需要学习更多的知识来武装自己，所以自我导向学习能力得到提高。王平等[6]对护理大专一、二年级学生的调查结果显示，自我导向学习能力并未随着年级升高而提高，这或许提示专科护生和本科护生在自我导向学习能力上存在一定差距。

此外，经常参加小组学习的护生自我导向学习评定量表总分高于从不和偶尔参加小组学习的护生，提示小组学习是提高护生自我导向学习能力的有效方法。因此，在护理教学中可以采取小组合作学习的方法，促进学生间的交流，提高团队合作能力及解决问题能力[7]。研究结果也显示出，每天自学时间大于3小时的护生自我导向学习评定量表得分较高（P＜0.05），提示应提高护生学习积极性、增强其自控能力。

3.3 护生自我导向学习能力的培养

3.3.1 培养学习策略 本次调查中，自我导向学习策略得分中等，护生较多使用重复、记笔记等低层次学习策略。因此，护理教师在教学中应注重护生学习策略的培养，指导护生采取更有效的学习策略，如设置学习目标，有效利用期刊、数据库和网络资源，进行自我反思，参加小组讨论等，帮助护生掌握发现问题、分析问题、解决问题的科学方法，从而提高其自我导向学习能力。

3.3.2 激发学习动机 学习动机是学习活动的内驱力。可采取以下措施激发护生的学习动机：一是选择趣味性强的教学材料，从“以教为中心”的教学模式转向“以学为中心”的教学模式；二是通过PBL[8，9]、构建概念图、教学反馈[10]和小组学习[7]充分调动护生的学习积极性；三是采用角色扮演、情境教学[11]、契约学习[12]等方法，以及早期接触临床，从多方面激发和强化护生的学习动机。

3.3.3 重视时间管理 学习时间是影响护生自我导向学习能力的关键因素，学习时间的长短，直接反映护生自我导向学习能力的高低。因此，注重延长护生自我导向学习时间，对培养其自我管理能力起着非常重要的作用[10]。

3.3.4 提高护生自我监控和评估能力 研究显示，只有60.10%的护生能监控自己的学习进程，68.00%的护生会在教师反馈前进行自我评估，说明护生自我监控和评估能力有待进一步提高。在护理教育中，指导护生用自我记录、自我提问[13]和写反思日记等方法进行科学的自我监控；通过设定自我评价量表来评价目前的学习能力，明确已掌握的知识和薄弱环节，从而确立学习目标。鼓励护生学习成功后自我奖励，失败后调整学习方式，克服骄傲或自卑心理，提高自我监控和自我评估能力。

3.3.5 关注护生学习行为 本次调查中，自我导向学习行为得分最低，提示护理教育者应关注护生良好学习行为的养成。在教学中，营造民主和谐的课堂氛围，协助其树立正确的专业态度，启发评判性思维，养成良好的学习习惯。同时，护生也应主动承担学习责任，提高学习自觉性，完成学习任务。

4 小结

本次研究显示，虽然本科护生具有较强的自我导向学习能力，但个别方面仍需提高。可通过培养有效的学习策略、激发学习动机、重视时间管理等途径提高护生自我导向学习能力，使护生获得最佳发展。由于研究时间和条件限制，本研究仅选取天津市某高校本科护生为研究对象，样本来源相对单一，限制了研究结果的代表性及结论的外延性。后续研究将扩大研究样本量及样本来源，并设计结构式或半结构式访谈，深层次地探讨产生负性态度的原因，以便更好地促进护生自我导向学习能力的提高。

[1]Long H B，Guglielmino L M，Hiemstra R.Self-direction in learning in the united states[J].Int J Self-directed Learning，2004（1）：1-17.

[2]吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

[3]Williamson S N.Development of a self-rating scale of self-directed learning[J].Nurse Researcher，2007，14（2）：66-83.

[4]沈王琴，胡雁.中文版自我导向学习评定量表的信度与效度[J].中华护理杂志，2011，46（12）：1211-1213.

[5]沈王琴，胡雁，史亚琴，等.护理专业本科学生自我导向学习能力现状及相关因素分析[J].中华护理杂志，2012，47（2）：132-135.

[6]王平，王勤，吴俊.护生自导学习技能与学习成绩的相关性研究[J].护理学杂志，2004，19（13）：20-22.

[7]绳宇，赵雁，张欣.在护理技能教学中实施小组学习方法的实践[J].中华护理杂志，2004，39（7）：531-533.

[8]Bidokht M H，Assareh A.Life-long learner through problem-based and self-directed learning[J].Procedia Computer Science，2011（3）：1446-1453.

[9]付雪连，翟惠敏，王惠珍.国内护理专业绩PBL教学效果的Meta分析[J].中国护理管理，2011，11（1）：58-61.

[10]Regan J A.Motivating students towards self-directed learning[J].Nurse Education Today，2003，23（8）：593-599.

[11]梁园园，江智霞，柏晓玲.重症医学专科护士培训班学员对情景体验式教学的评价[J].护理学报，2011，18（5A）：1-3.

[12]王平，苏小茵，张俊娥，等.契约学习及其在护理教育中的应用现状[J].中华护理杂志，2004，39（8）：609-612.

[13]Wu J L.Linking assessment questions to a research article to stimulate self-directed learning and develop high-order cognitive skills in an undergraduate module of molecular genetics[J].CBE-Life Sciences Education，2009（8）：283-290.

G526.5

A

1671-1246（2014）17-0100-03