冀 盈

（黑龙江省教育学院，黑龙江 哈尔滨 150080）

支架理论在高中英语阅读课教学设计中的应用研究

冀 盈

（黑龙江省教育学院，黑龙江 哈尔滨 150080）

在高中英语教学中，阅读能够在培养学生的语言知识和语言技能方面起到重要作用，而且由于高考英语科目中对考生阅读能力的考查要求，因此阅读课教学一直占据着很大的比重。新课程实施以后，对学生的综合语言运用能力提出了更高的要求。支架理论能够基于学生的认知特点，为学习者提供学习帮助，因此将支架理论合理地在高中英语阅读课教学设计加以运用，能够帮助教师提高教学的实效性，进一步促进学习者的学习。

支架理论；高中英语；阅读课；教学设计

现行的《普通高中英语课程标准》（以下简称《课标》）指出，要激发和培养学生学习英语的兴趣，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力。支架理论受建构主义理论影响，是比较成熟的主要教学模式之一，能够在高中英语阅读教学设计过程中起到理论支持的作用，提高教学有效性。

一、支架理论的内涵及主要内容

支架（Scaffold）原意是指建筑行业中的脚手架。在教学上，支架用来形象地说明教师为学习者搭建向上发展的台阶，引导教学顺利开展，使学习者内化所学的知识，掌握相关的技能，并为下一阶段的学习能够取得进一步发展再建构平台。教师为学习者提供的学习帮助包括资源、明确的任务、提供模板与指导、提高认知和社会技能的指导。

支架理论是建构主义中一种较为成熟的教学理论，最早于上世纪50年代由认知心理学家杰罗姆·布鲁纳提出。他使用这个术语来描述儿童的口语习得。当儿童最初在父母的帮助下开始学习说话时，他们有着本能的结构去学习一门语言。

支架理论源于维果茨基的“最近发展区”理论，最近发展区（Zoneof ProximalDevelopment）指的是学习者现有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离（Vygotsky，1978）。若格夫（Rogoff）和沃茨彻（Wertscher）（Fisher，1994）认为“最近发展区域理论”是“在两者或更多合作者解决问题时，参与者积极参与，共同合作。这种不同主体间互动的必然结果是参与者对会话和所要解决的问题的不同理解，通过相互交流，在成人的帮助下，儿童关于如何做的概念得到发展，超出其原有的认知水平，并在某种程度上接近成人的水准……在最近发展区域内，即使在参与者的认识不清楚的情况下，参与者均具有重要的作用”。这与“课堂上的成员互为支架，互相帮助”的概念一致（Mercer，1994），但Mercer更进一步指出：“不同能力个体会话时的不同心理活动令新手的现有能力得到发展。”[1]

同时，在最近发展区理论中也有这样的表述：儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间存在差距。教师可以根据“最近发展区”理论选择教学内容的过程，然后在教学活动中基于支架理论设计教学步骤，为各个教学环节搭好支架。

二、阅读课在高中英语教学中的重要地位及教学特点分析

在全国高考英语新课标试卷中，阅读理解题占了40分，而英语知识运用部分的完形填空题占了30分，由于做完形填空题也需要很强的阅读理解能力，所以在这里姑且把该题也算作阅读理解的部分，那么阅读理解题就占了70分。阅读理解题所占权重一目了然，又因为词汇、短语、语法等学习项目在一般情况下都适合在阅读课中学习，通过阅读课使上述知识更立体、更容易让学生理解，因此阅读课在高中英语教学中一直都是重头戏。

传统的英语阅读教学翻译文章占了很大比重，整篇文章翻译完后，基本上就可以认为阅读课讲解完毕。新课改实施以后，高中英语阅读课教学发生了很大变化，也存在一定问题。

第一，注重《课标》对阅读能力的要求，但也存在对对《课标》理解不到位的现象。教师能够深入研究《课标》对学生读的能力的要求，在教学中帮助学生理解阅读材料中不同的观点和态度、识别不同文体的特征、通过分析句子结构理解难句和长句、欣赏浅显的文学作品等，特别是能注重培养学生获取信息并对信息进行加工处理的能力。

但是仍有很多教师对《课标》的理解并不到位，喜欢按部就班的教学，甚至停留在传统的翻译讲授法，讲的多、练的少，讲解重点放在对阅读材料中词汇、语法项目的讲解上，对阅读材料通篇翻译了事。教师仍是课堂教学的主体，学生仍是知识的被动接受者，忽略了对学生阅读兴趣和阅读能力的培养。

第二，注重对学生阅读策略的培养，但是有时过分注重某一方面的分析，缺少灵活应变策略。教师能够在阅读课教学中采用速读与细读、泛读与精读、跳读与查读相结合等策略，引导学生理解文章的主旨、细节、作者的写作态度和意图以及语句的弦外之音，帮助学生通过掌握各种不同体裁的文章的结构特点，对文章体裁结构加深理解，提高了学生的阅读能力。

但是，在实际教学中仍有这样的现象，教师过分注重细节问题，所提问题只针对文章的表层内容，对作者的性格特征及人物的性格特点的分析不足。给学生抛出的问题也是教师课前设计好的，期望学生的答案与预设一致，一旦出现不同答案和疑问，教师缺少积极应对的策略，错失了培养学生阅读策略和技巧的好时机。

第三，重视教材，以教材为本，但是对教材的处理不够科学，没有有效利用学习资源。新课程实施以后，多个版本的教材都经过重新修订、编写，题材广泛、体裁多样、语言丰富，大部分都适合新课程高中英语的教学，很多教师能够依照教材进行教学，着重提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平。但是也有教师没能重视学生的个人体验和理解过程，过分依赖教材和教学参考书，将书上的内容和所设计的任务和问题全盘端出，没有根据学生的学情和教学目标创造性地对学习资源加以处理，这使得学生出现错误理解和形成思维偏差的过程没有得到教师足够的重视，导致教学低效。

三、支架式教学在阅读课教学中实施的步骤

支架式教学的主要步骤为：搭建支架，引入情境，独立探索，协作学习，效果评价。

第一，搭建支架。教师应通过分析学习需求、分析学习者、分析学习内容帮助学习者确定学习目标，并以此为依据为学习者搭建支架。即教师应在每一个单元、每一节课的教学之前，准确地帮助不同学习程度的学习者定位学习目标以及教学的重、难点，能够在教学中通过搭建学习支架的方式分解重、难点，帮助学习者在有限的时间理解知识、内化知识直至运用知识。

第二，引入情境。阅读篇章并不都是贴近学生生活的，尤其在广大偏远地区，由于各方面条件的限制，学习者对文章中的情境也许闻所未闻。因此教师选择与阅读文章话题相关的情境、设置让学习者能够接受的情境，最终能够让学习者理解、学会并迁移到新的情境，

第三，独立探索。这主要是指在教师的引导下，学习者通过独立思考，发现问题、分析问题、解决问题，特别是要探索出解决相关问题的方法，以此内化知识、促进学习。

第四，协作学习。课标提出要让学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。协作学习在新课程高中英语课堂中是一种重要的学习方式，体现出学生是学习的主体。协作学习的过程中，学习者发挥各自特长，取长补短，能够解决相当多的问题。通过思考、交流解决的问题也一定让学习者印象深刻，学有所得。

第五，效果评价。评价也是新课程英语教学中一个重要部分。课标指出，建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。因此，效果评价应至少包括教师评价、师生评价和学习者互评等，这样才能有利于培养和激发学生学习的积极性和自信心。

四、支架理论在高中英语阅读课教学设计中的应用

（一）激情导趣、巧设铺垫，设计课前学习资源

1.进行科学的教学分析。在授课之前，教师应结合即将讲授的阅读文章的主题，尽可能多的了解并综合分析学生所处的学习环境、学生的特点和要求学生完成的学习任务，切忌对教学参考书、教辅材料或其他教师完成的教学设计照搬照抄。[2]有了科学、准确的分析，教师能够根据本单元的教学目标来确定本课时的教学目标，准确定位重、难点知识，避免过高或过低地估计学生水平，脱离学生的学习实际。

2.精选语篇，提高学生的认知能力。在选择并设计课前学习资源时，可以选取和即将要讲授的文章主题相似或话题接近的文章，进行一定的加工处理，尽量将课本中需要学生掌握的词汇、短语和语法等知识在所选文章中体现出来，引起学生的兴趣，为学生对本课的学习搭建台阶。学生在课前学习时，既能够拓展知识面、增加阅读量，又能够提前对将要学习的知识进行认知、体验，在课堂中还会复现知识，有助于对语言知识和语言技能的学习。

（二）搭设支架、设置情境，设计课中教学环节

1.调动学生原有认知，为阅读文章做好铺垫。在进行这部分教学设计时，要注意避免过多依赖多媒体，动辄播放一段视频，而不管该视频是否对学习有所帮助，也要避免展示图片太多且杂乱、幻灯片设计过于花哨等问题。教师可以结合课前学习资源，检测学生预习和自学的情况，运用头脑风暴、图片展示等简洁、有效的方式，迅速调出学生已有的认知，有助于教师有针对性的进行下一步教学。

2.培养学生的阅读策略。教师通过合理的知识呈现，采用预测、猜测词义、确定主旨大意和重要的细节问题、分析篇章结构等多种策略，设计适合学生的心理特点和能力水平的情景来激发学生主动参与课堂教学，让学生有充分的思考和参与语言实践的机会。引导学生捕捉获取信息的线索，要把语言知识的学习融入阅读的各个环节，帮助学生建构与所读材料有关的认知的环节。

3.合理设置情境，让学生通过梳理的信息实现对知识的再认和再现。教师可根据本节课阅读文章的主题和文中场景，尽量设置一个学生能融入进来的可信的或者将来可能会碰到的真实情境，任务设计也尽量贴近学生现实，不宜过大或过小，从学生的角度能尽力完成为合适。可以通过教师示范、学生思考并讨论、小组合作等多种形式，真正让学生对所学的知识迁移到新的比较真实的情境中去，这样学生才能对知识有深刻的记忆、理解，并能真正活学活用。

（三）分工协作、多重评价，设计课后复习资源

1.注意分工协作的有效性。无论在课前、课中还是课后学习阶段，不同学习程度的学生都可能会遇到经独立探索后自己不能解决的问题，这时候教师不宜马上给出答案，避免传统教学中教师“一言堂、满堂灌”的现象出现，而应该着眼于培养学生的创造性思维和处理问题的能力，给学生合理分组、布置合适的学习任务、促进学生的研究性合作学习。

2.注重评价。在新课程高中英语教学中，评价不应流于形式。在形成性评价过程中，无论教师还是学生都能获得发展。可利用教师评价、生生评价、学生互评等多种形式，教师对学生在合作活动中存在的问题再次进行点拨，对学生的学习效果进行评价的同时引导学生进行反思。内容包括：（1）自主学习能力。学生反思自己是否进行积极的思考探索，对所学文章的背景知识、结构等是否理解。（2）对所学知识的意义建构。学生反思自己是否对所学知识真正内化，对阅读策略是否有更深的理解。（3）小组合作中做出的贡献。学生反思自己是否积极参与小组活动，是否做出了积极贡献。[3]

3.科学设计课后学习资源。课后学习资源应该比通常意义上的课后作业更加丰富，既能检测当堂课所学知识，对学生所学知识进行复现，又能在新的情境下对所学知识进行再现。课后学习资源应该形式多样，难度递增，可以设置一部分要求所有学生共同完成的任务，再设置一部分选做的任务，适当的时候也可以让学生尝试编制一部分习题，让学习任务在课后得到延伸，真正使学生完成从接触、学习、理解、内化直至应用的过程。

[1]马平.“支架理论”框架下英语专业《英语阅读》教学探讨[J].外国语文（双月刊），2012，（3）.

[2]鲁子问，康淑敏.英语教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]陈晓玲.支架理论在高中英语写作教学中应用初探[J].校园英语（教研版），2012，（10）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0236-03

本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划2011年度课题《基于学案的高中英语教学设计研究》（课题编号：JJC1211060）的阶段性研究成果。

冀盈（1981—），女，黑龙江哈尔滨人，助理研究员，硕士，从事高中英语教育教学研究及教师培训工作。