王海雁

早在1978年著名语言学家吕叔湘先生在《人民日报》上发表文章，文中明确指出“我们的高中毕业生，用十年的时间，两千七百多课时，学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”几十年过去了，现在的教育体制、学段学制虽然有所变更，但认真体味吕老的这段话余以为不但根本没有过时，反倒让我们每位中小学教师感到色赧和汗颜。个中的症结，能怪学生吗？答案是肯定的，问题的隔膜就在于教师的教学观念和教学方法。

从主观上讲，我们的语文教育工作者和广大语文教师在这方面都做过艰辛的探索，大纲的几经修订和课标的反复修改，无疑是试图找出一条解决语文教学费力耗时的最佳途径，但千改万变真正从理念和灵魂深处只是乞求花样翻新，甚至还稍带形式主义。而现实中的语文教学还是停留在空洞说教和形式主义的过场上，没有真正从“面面俱到”的樊篱中彻底解脱出来。从事语文教学工作多年，窃认为从以下几个方面去探索能收到一些效果。

一、教学思想的创新

人们的各种活动，都是受思维的直接支配而产生的。教学，作为一种创造性的思维活动，更不能例外。随着人类社会的高度文明和现代信息技术的铺天盖地，知识单一的人才已被推到无可奈何的尴尬地步，为了走出这一难堪的窘迫境地，素质教育、创新教育的理念应运而生。因此在教育领域涉及教育体制、学段学制、教学内容、教学模式、教学手段和教学方法等一系列改革也伴随而至。鉴于这种情况，我们的深层思维必须顺应时代潮流，走出培养现代化、市场化人才还是传统模式人才的误区。关于这方面的探索还有待于教育体制的深度改革，考试制度的深层改革。我们只能从自身的努力做起。

二、教材内容的创新

1.教材背景的分析

我们拿到一册语文教材，具体的讲遇到一篇课文，其构成意向是不同的，一个是作者，一个是编者。站在作者的角度，比如人教版小学语文五年级上册第六组课文中的《地震中的父与子》和《慈母情深》，前者作者是美国作家马克·汉林，后者作者是中国作家梁晓声。美国作家也好，中国作家也罢，重要的不是作家所在的国别，而是作者当时在创作这篇文章时的心理意向，他在创作这篇文章时，根本不是受意于编者而创作这篇文章的，而是作者受周围环境或心理因素的影响而主动创作的，属于有感而发。谁能说美国作家马克·汉林动笔写这篇《地震中的父与子》就打算入编中国的小学语文教材呢？这样一来，编者与作者之间就或薄或厚产生一种隔膜。从编者的角度讲，不管是小学、中学或大学的语文教材，为了使教师有序的组织教学，并有目的的训练学生，编者不得不从意义相近、表达内容相像的众多文章中筛选、过滤出来部分文章而编入教材，组成一个单元，作家的作品原本就写得精美绝伦，再加上编者的筛选、过滤，毋庸置疑，入选教材中的文章不是名家名篇就是精品力作。尽管如此，它仍与编者的意图产生一定距离。不是在词句方面表现出与编者不能息息相关，就是在意义表达上不能够和编者心心相印。因此，顾此失彼或挂一漏万的情况在所难免。

2.教材内容的提升

著名教育家叶圣陶老先生曾在多年潜心研究的基础上总结出这样一句话：“教材是例子”、“教是为了不教。” 按照叶老这一独辟蹊径的见解就不难推出文章就是“例子”的这一结果。大家都很清楚，语文教材是由一篇篇内容各异的文章组成，例子就是个别，它不能也不可能涵盖语文教学的全部，能且只能充其量称其为语文教学的范本。长期以来，一些语文教师错把“例子” 当作语文教学的全部，因此遇到教材中的每一篇文章，字词句段、语修逻文企图让学生样样学会，这种做法既不客观也不实际。重要的是教师要引导、揭示一类知识的特点，进而寻求掌握一类知识的规律和途径。比如在教学生汉语拼音时，以同一个部首或偏旁作为汉字的基本部件时，就有一定的规律可循。比如前鼻音“门” ，以它为基本字，加上其他部首或偏旁后，仍然读前鼻音。以此类推，后鼻音、平舌音、翘舌音亦然。在教学方法的选择上教师要因文而异，审时度势的选择教学方法。比如在讲读课文的教学方法上，有些课文中心突出且有明显的中心段或中心句，教师可采用“直奔中心”的方法，其他内容可暂时搁置不管，一入手便引导学生直奔中心，然后围绕中心逐步展开；有些课文故事的高潮引人入胜，扣人心弦，教师便可引导学生从高潮入手然后反顾全文；有些课文思路清晰、结构严谨，教师便可从结构入手，引导学生理清思路，然后扣住重点段指导学生读懂全文；有些课文，几个段落的结构、写法相似，教师便可指导学生细读一段，总结学习方法，然后让学生自学其他段落。凡此种种，不一而足。切忌对文章揉碎掰烂，不放过一个细节去条分缕析。

提升教材就是依托教材而不是囿于教材，换句话说不是教教材，而是用教材教。

3.教材内容的取舍

就语文教材而言，入选在不管哪个年级的课文都是精美华章，教材无论从遣词造句的艺术，还是从段落层次的安排、布局谋篇的匠心几乎都是无可挑剔的。一节语文课知识传授欲达到尽善尽美，能力培养想一步到位，这种可能几乎没有。一节语文课若生发开去，所有的语文知识点都可覆盖，在实际教学中能做到这一点吗？绝对不可能。因此怎样处理教材、取舍教材，才是教师教学艺术的集中表现。那么，具体到一节课究竟取哪些内容为宜而又舍哪些内容合适呢？这是语文教师的一个难题。同其他学科相比，语文科最难教。难就难在只有课文没有数学中的公式定理、物理中的能量守恒、化学中的升华结晶，难就难在知识能力淹没在一篇篇课文之中呈隐性分布，难就难在除几个新字生词不懂外，学生通过阅读后，内容基本达到理解而学生究竟学些什么呢？我认为已故的小学语文专家丁培忠先生讲得好。他说：“要根据大纲或课标要求来考虑，具体的讲，‘讲的内容应起到下列几个作用，一是能激发学生读的兴趣；二是疏通语句；三是解疑释难；四是总结规律。‘舍的内容是什么？换句话说，哪些内容可以不讲呢？有的地区根据老师们的经验提出以下几条原则：一是与课标分年段无关的不讲；二是学生已经懂得了的或自己通过查阅工具书可以弄懂的不讲；三是一时无法使学生明白的难点，暂时不讲又不影响理解课文内容的不讲；四是可讲可不讲的不讲。”

4.基本训练的到位

认真学习课程标准，总目标共分十条，十条的内容丝毫没有“教会”的硬性规定。因此，语文教学除识字写字外，其归宿应该紧紧围绕“三维目标”，落脚点应该在“训练”二字上。在这个问题上，小学语文教材主编崔峦讲得好。他说：“小学语文训练的基本内容是字、词、句、段、篇和听、说、读、写、书的训练。”

目前，小学语文教学普遍存在读的训练少、写的训练少、词句训练的内容少的倾向。所有这些都应该引起我们广大小学语文教师在实际教学中的足够重视。