孙清武，左干军

（湖南城市学院 文学院，湖南 益阳 413000）

华中理工大学博士生导师刘献君认为，高校教学“在教学方法上，要十分重视启发式教学。……由于教师讲深讲透不留余地，没有给学生留下思维的空间和余地，所以学生不记笔记，不看参考书，没有积极的思考，教师和学生之间也缺乏交流。”[1]其实这种现象在我国十分普遍。据统计，美国一名大学生每周课程要求阅读量大约为500～800页，而我国的大学生恐怕还不到100页。许多课程只要带上耳朵去了课堂，就能“顺利通过”。因此，我们的大学生有许多是在“听大学”，而不是“读大学”。鉴于此，朱小蔓在《教育的问题与挑战》一书中明确指出：“现代高校教学改革的一个重要目标就是确立一种新的学习方式，使学生在主动的、双向的、探索的、研讨的过程中成为学习的主人，从而提高自学能力、研究能力、创新能力。”[2]那么高校课堂教学到底怎样才能确保教学的质量与效益呢？美国密歇根大学校长詹姆斯·杜德斯达认为，应实现教学的转轨，“从教的组织到学的组织；从被动的学生到主动的学习者；从以教师为中心到以学生为中心；从单独的学习到互动的协作的学习。”[3]256学者们的这些见解不能说不是真知灼见，但如何具体落实到课堂教学中去呢？只有建立一套符合这些教育思想和教学实际的全新的教学方法与教学模式，通过反复验证，然后逐步推行，课堂教学改革才能见到成效。

一、自学

叶圣陶说，教是为了不教。教学教学，是教学生学，教会学生学，教学生会学。这应该是学校教育的出发点与落脚点。教学生“会学”，这是教学的核心。怎样才算会学？有三点很重要：会自己学、会思中学、会做中学。[4]要学生真正做到这“三会”，让其自学、教其自学就不能不说是关键了。可惜我国的基础教育，甚至大学教育，在很大程度上遏制了学生的自学能力。课堂教学过程中，除了教师的讲还是讲，始终缺乏自学这一环节。学生成了地地道道的“听众”和看教师表演的“看客”，成了知识接受的“容器”。学生离开课堂，离开老师，就不知道怎么学了。自学，是理解文本内容、保证学习质量、提高自学能力的重要途径，是贯彻主体教学思想、让学生积极参与学习过程、调动学生生命体验、实现学生与文本对话的必然手段。

大学生经过12年基础教育，已掌握了基本的学习方法，形成了初步的学习习惯，具有了一定的学习能力。诚如张楚廷先生所言“一方面大学生已有了更高的自觉，更强的主动性，另一方面，他们也到了一个为无需教而继续受教的关键阶段。”[3]71因此，教学过程中，教师应把学生自学能力的培养摆在首位，作为一个重要的教学目标去践行。充分相信学生，放手让学生自学。把自学作为一种重要的学习方法推荐给学生，提高学生的认识，激发学生的自学兴趣，教给学生自学方法，养成良好的自学习惯，最终形成自学能力。

课堂学习过程中，教师在讲授前，让学生自学文本及相关内容，能让学生初步感知学习内容，整体把握学习内容，为进一步深入研究文本做好准备。为保证自学效果，教师应做好以下工作：第一，明确学习目标与自学要求。自学之前，教师要交代学习内容，明确学习目标与自学要求。只有这样，学生才有方向，放羊式的自学不可能保证效果。第二，提供必要的学习参考资料。新知识学习之前，教师还有必要给学生提供相关的学习资料，如作家作品资料——背景资料——原则原理的形成发展过程及前景预测——其它相关资料等，为学生自学提供帮助。第三，指明学习研究的基本方法和步骤。自学是有方法与程序的，方法对路，事半功倍；方法不对，效果全无。所以学生自学之初，教师要根据不同的学习内容，教给学生一定的自学方法：如整体把握文本内容——概括出内容要点——抓住重点难点——理解作者的写作意图与阐述方法——认识文本学习的现实借鉴意义——思考最佳学习方法等等，以使学生有法可依，有序可循。第四，加强引导与指点。叶圣陶认为，教师的责任在于相机诱导。詹姆斯·杜德斯达也说：“大学教师有必要把教师的角色放在一边，而成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者。…… 教师们更像是顾问或者教练，而非教师。”[5]316自学过程中，教师要根据学生的自学情况，随时予以指点，引导学生自始至终围绕学习目标与要求进行思考探究。第五，给予充足的自学时间。自学的时间有课前自学、课中自学、课后自学，教师讲授前自学、教授中自学、教授后自学等，无论什么时间段的自学，教师都要给足其自学时间，以保证自学效果。第六，教给多样的自学方式。自学方式上有了解式自学、理解式自学、参考式自学、探究式自学、补充式自学等，教师应根据不同的学习内容，布置学生用不同的自学方式自学。

二、提问

自学虽是学生获取知能的重要手段和不可或缺的过程，但受限于生活经验、知识储备及智能水平，它并不能解决学习过程中所有问题。因此自学之后还需有问题的提出与解答。有人说，发现问题与提出问题比解决问题更重要。因为思维往往是从问题开始的；能不能提问，善不善于提问，能提出什么样的问题，由一个人的思维水平与能力决定。相当一部分学生读了一辈子书，却从来没有提出过任何问题。这一方面固然与其思维能力有关，而更重要的是受传统教育制度的桎梏，受教师的教育思想与教学方法的影响。自学文本之后，师生就其中相关内容提出问题进行讨论切磋，不仅能督促学生自学与思维，激发其学习积极性，而且能巩固与深化学习内容、强化与提高学习效率。

提问有教师提问与学生提问两种形式，重点应是学生提问。张华认为：“教学……就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。……是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。”[6]279因此，学生充分自学之后，教师引导学生思考并提出问题具有更为积极的意义，突出学生主体意识，激发学生学习热情，能激活学生思维，开启学生智慧，调动学生的生活体验，增强其参与意识。

要让学生真正提出有价值的问题，那么，在提问过程中，教师应注意：第一，关心尊重学生，做到师生民主平等。教学过程中，教师要注重师生间的相互尊重、相互理解及交互作用。邓志伟先生认为，教师应“无条件地尊重自己的学生，把学生作为具体生动的人来对待。……任何对学生的压制、训斥、惩罚、歧视……都是对作为人的学生的非人道行为，都应废除。”[3]71要知道，在一个没有自由民主氛围、缺乏关怀与爱、师生关系不够和谐融洽的班级，学生是不会积极参与学习过程、主动质疑问难的。第二，鼓励学生提问，加强指导，注意引导。《学记》云：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”在学生提不出问题或少有提问的时候，教师既要做好鼓励工作，同时更要注意加强引导与指点。教给学生思考问题的方法与提问的技巧，鼓励学生在无疑处生疑，告诉学生讨论的问题应有代表性，应抓住要点基点，突出重点难点。第三，强调问题的有效性。学生能否提出有价值的问题，受其知识、经验、水平能力与个人阅历等多方面因素的制约，在提问过程中，教师要教育学生紧扣文本，深入发掘，透过表象，抓住本质；联系旧知与生活经验，调动学生的生活体验，由此及彼，联类而及；微观入手，着眼宏观。做到难易适度，大小合宜。第四，注意提问的时机、方法与视角。无论教师提问还是学生提问，教师都要注意把握提问的时机，并教给学生思考问题的方法与视角。如果阅读不透，思考不深，思维的方法与视角有误，那么学生的提问就有可能偏离方向，或者是并非真正不懂的问题。孔子强调“不愤不启，不悱不发”，就是这个道理。第五，注意问题的开放性、多元性与思维的发散性、创新性。在提问过程中，教师要解放思想，开放思维，允许学生提各种各样的问题，哪怕是不成熟甚至是错误的问题。做到不批评，不指责。尤其要鼓励学生提具有个人见解的、独到的或者有创意的问题。第六，紧扣最近发展区，注重潜能挖掘。维果茨基“跳起来摘果子”的理论告诉我们，教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。提问过程中，师生的提问应有一定的难度与梯度，学生通过思考而又能够作出解答。只有这样，学生才有进步与提高。

三、讨论

张楚廷认为：“在大学里，逐渐减少上课时数，减少教师在课堂上的讲述，这是必然的趋势。与此相应，使学生增加研讨和自我学习的时间比重，在各种教学活动中增加话语机会。”[7]讨论是增加学生话语机会的重要方法。他说：“课堂中进行讨论似是一个平凡的问题，却又是一个极不寻常的问题。在中国，即使是水平很高的大学，整堂课没有学生的讨论是常见的，而在一些国家的大学里，一堂课下来没有学生的讨论则是罕见的，不可思议的。”[8]268事实确是如此。课堂讨论是学习过程中师生充分调动自己的生命体验，就某些问题进行深入探究，各抒己见，充分发表各自看法，从而得出大体一致理解与认识的一种非常重要的学习方法。它能激活课堂学习气氛，激发互动热情，开发学生思维，培养学生能力，是其它教学方法无可替代的。

在学生提出问题以后，教师不要急于给学生答案，而应认真组织学生开展讨论，通过讨论解决问题，让学生得到自我提升。倪文锦说：“学生在对话中则更充分、更自由地发挥自己的主观能动性，发表自我见解；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。”[6]280师生在讨论中合作探究，互动沟通，释疑解难，对于锻炼学生的胆量、激活学生的思维，培养沟通合作能力，意义十分重大。而讨论越热烈，“越能显现教学相长的明显效果，越是能创造出活跃而自由的教学课堂，越能迸发出思想的火花。”[6]258

为让讨论有条不紊地进行，并取得一定成效，教师应做好以下工作：第一，关爱学生，认识了解学生。因为“教师只有充分认识每个学生，了解每个学生的特性，以一颗诚挚的童心与学生交往，以超越母爱的教育爱去爱自己的学生，才能得到学生的爱，使学生成为教学活动的积极参与者和主动合作的伙伴。”[5]386因此，在讨论过程中，无论学生对错，教师都不要去批评指责，不要挫伤学生的积极性，而应多鼓励、多肯定，尽量让每一个学生都参与到讨论过程中来。第二，讨论前，教师应将学生提出的问题归纳分类、甄别筛选。讨论的组织进行有多种方式，可以是学生逐个提出问题，教师引导学生逐个讨论解答；也可以是学生在自学过程中，把不理解的问题写在纸上交给教师，由教师甄选几个带有普遍性的重点问题交由全班进行讨论。后一种方法比前一种方法更为可取。因为它能避免那些带有个别性的问题的提出而徒然浪费教学时间。第三，讨论时，教师应讲明要求及注意事项，并让学生做好充分准备。讨论的目的是为了有效完成学习任务，培养学生的语言表达能力、思维能力、交往能力与灵机应变能力等。所以讨论前教师应给足学生充分考虑的时间，不打无准备、无把握之仗；讨论过程中要告诉学生紧扣文本，有的放矢，要言不烦，相互尊重。第四，讨论过程中，教师要正确引导，避免因小失大，或者误入歧途；尤其是要引导学生如何把问题讨论引向深入。第五，教师要放下架子，以普通一兵的身份，与学生一道参与讨论，不左右学生的发言，不预定答案，让学生畅所欲言，各抒己见。第六，不拘成见，鼓励创新。讨论过程中，教师要注意充分调动学生的知识积累与生活体验，“每个教师或学生都具有其独特的来自学前时代、学校生活、校外劳作以及社区生活的经验。每个人都是由这些经验型构的，并对他人作出反应。”[6]258这些独特的生活体验能让学生谈出与众不同的见解，这些见解可能是其生命感悟，或潜藏内心的情感，或标新立异的识见，虽与教师的既定答案不同，但只要言之成理，教师就要肯定。另外教师要鼓励学生创新，树立批判思维，对文本作出个性化解读；激活发散思维，多层次多视角研究解答问题。第七，讨论之后应有简单小结，让学生谈收获、谈感受。以加深讨论印象，强化讨论成果。

四、自讲

让学生走上讲台，结合自身学习生活思想的具体实际，谈自己学习研究文本的心得体会感受，谈自己独到的理解与创见。这是巩固学生的学习研究成果，培养学生实践能力的有效方法与手段。

讨论结束以后，教师可以选择讨论中一二表现突出者，让他们走上讲台为全班同学讲课或讲座。自讲的内容可以是文本的重点、难点的解读，可以是疑点、问题的探讨，可以是文本内容的深化，可以是不同见解的阐发，或实际应用的研究等等。

让学生走上讲台是一种全新的学习方式，是对教师独霸讲台、一言堂、满堂灌的传统教学的深刻革命与彻底颠覆。其效果与教师传授不可同日而语，因为同是学生，可以更多地引发其关注，讲的内容也可能更加贴近其学习实际，更具针对性。因而能引发其同感与共鸣，认识也更容易趋于一致。

但大学生毕竟还是学生，其知识、经历、见闻与思想深度均存在一定的局限性，自讲过程中，研究方法与程序或许有错，问题与纰漏在所难免。所以教师应做好以下工作：第一，自讲前让学生做好充分准备。自讲准备充分与否，是学生自讲能否取得成功的重要保证。自讲前，教师务必敦促学生做好充分准备：如透彻了解文本内容，思辨其正误深浅，探究其实际价值，斟酌其应用创新，旁骛其它参考资料与各家说法等，最后搜寻佐证材料形成自己的认识。第二，自讲前，教师要明确要求，作出指导。人员的确定，内容的选择，时间的安排等，这些都是教师事先应该认真考虑的。另外如何寻找理论依据与事实依据，如何形成自己的观点与认识，如何拓展思维把问题引向深入等，教师都应有指导。第三，自讲过程中，教师要随时作出指点。学生自讲过程中，可能出现内容把握欠准，理解欠深透，论证欠充分，逻辑欠严密，重点欠突出，语言欠简洁或时间过长等问题。针对随时出现的种种问题，教师应及时发现，及时指点；另外诸如板书问题、ppt制作及应用问题、其他同学如何参与问题等等，教师在之前均应有所交代。第四，自讲后，教师要组织学生认真评点。评点与否，评点好坏，均直接关乎或影响自讲的成效。基于此，学生自讲结束以后，教师要组织发动全班同学作出评点，就其自讲的内容、观点、立论的依据方法、思维的深度与新颖度、研究的价值及自己的态度看法与建设性意见等等方面的问题，进行全面的较为中肯的评价，以达成肯定成绩，认识不足，明确努力方向的学习目的。

五、迁移运用

知识学习的最终目的在于联系实际解决问题，在于学以致用。“学习中的迁移是一种学习中习得的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。”[8]269其作用“在于使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。……也是促进学生发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。”[8]264意义十分重大。

为了实现学习的有效迁移，教师要与学生认真研究，努力寻找前后学习材料的共同点，充分利用已有经验，掌握一定的认知技能与策略；作为教师，还要紧扣学生的知识程度、年龄智力等实际情况做好指导。当然，教学目标的设定，教学材料的选择，教学程序的设计，学生学习方法的掌握，这都在一定程度上影响与制约迁移的效果。这是教师应该明白并认真加以考虑的。

如何实现学习的迁移运用，实施过程中，又有哪些有效途径？第一，拓展。为了巩固文本所学，扩大学习内容，拓宽学生视野，拓展学习空间，培养学生举一反三、触类旁通的学习能力，教师在文本学习之后，要引导学生从四个方面加以延伸：从课堂学习向课外学习延伸，从书本知识向社会知识延伸，从学校生活向社会生活延伸，从传统的教学手段向现代化教学手段延伸；以多种形式进行拓展：如相近、相对内容的拓展，同一作者、相近思路的拓展，相同方法、相近风格的拓展；并通过“内引外联”及对比练习等活动形式，巩固学习成果，促进能力发展。第二，深化。大学学习既要讲究知识学习的面度，更要重视专业学习的深度。正如蔡元培先生所说：“大学者，研究高深学问者也。”因此，作为大学教师，不仅要引导学生了解现象、明了事实，更要引导学生研究事实与现象之成因、研究其社会影响与不足，研究其实际应用价值等。这些研究可以专题讨论的方式进行，也可以专题研究的方式进行，还可以其它方式进行。教师可根据学生学习情况酌情考虑。第三，迁移。学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。为使教师真正做到“为迁移而教”，学生“为迁移而学”，教师在学习指导上应强化以下措施：抓好基础知识的教学，为学习迁移奠定基础；在学习内容上将相同或相似的内容整合在一块，让学生学会比较运用；加强抽象概括方法、应用原理方法和探讨问题方法的指导，因为思维方法对迁移训练具有直接的重要影响；重视学生优良认知结构的培养，因为迁移就是优良知识结构的综合运用和相互转化。当然，在迁移训练的指导上，教师还要根据学生各方面的实际情况，注意考虑训练内容的难易适度、训练方式方法的求新求变及训练时间安排的灵活有序等方面的问题，以使迁移训练卓有成效。

教学模式是在一定教学思想指导下所建立起来的比较稳固的教学结构、教学程序及其实施方法的策略体系，具有较强的指导性、操作性与相对稳定性。本文所论模式，主要是针对高校当今普遍存在的授受式教学而言，完全符合主体教学、发展教学等先进教育理念。然教学有法，教无定法。专业不同，学科不同，教学方法与教学模式也必然有别。随着时代的发展，教育的发展，教育思想的演变，各种模式也必将应运而生。

[1] 刘献君. 大学之思与大学之治[M]. 武汉: 华中理工大学出版,2000.

[2] 朱小蔓. 教育的问题与挑战[M]. 南京: 南京师大出版社,2000: 251.

[3] 詹姆斯·杜德斯达. 21世纪的大学[M]. 刘彤, 译. 北京: 北京大学出版社, 2005.

[4] 李志义. 中国高等教育: 对大学教学的三思[J]. 2009(7):26-28.

[5] 倪文锦. 高中语文新课程教学法[M]. 北京: 高等教育出版社,2004.

[6] 张楚廷. 高等教育学导论[M]. 北京: 人民教育出版社, 2010.

[7] 张华. 课程与教学论[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000.

[8] 邓志伟. 个性化教学论[M]. 上海: 上海教育出版社, 2003.