近五年来国内生成性教学研究评析

2013-03-27刘万海张明明

当代教育与文化 2013年3期

刘万海，张明明

（渤海大学教育与体育学院，辽宁锦州 121000）

生成性教学是我国新课改强调的理念之一，近几年一直是教育研究者所关注的热点话题。随着教育的不断革新，生成性教学成为当今教育中可行的一种教学理念，关于生成性教学的研究也在我国教育界倍受关注。本文试图将近五年来的相关研究略作梳理与概括，提出其中存在的不足，并基于此对后续的研究提出几点构想，以引发更多的思考。

一、五年来国内生成性教学研究的主要问题域

（一）生成性教学起源研究

国外对生成性教学思想的追溯，不同的人追溯到不同的时代。有学者从教学的角度出发，将其追溯到卢梭的自然教育。在卢梭的教学中强调儿童的个人兴趣和爱好，强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识。这其中包含了生成性教学思想。

我国对生成性教学思想的起源研究中，大都追溯到我国古代以孔孟为代表的儒家思想。孔子提出：“启发诱导，因材施教”，在教学中要重视学生的差异性。孟子的内展说，扩充 “善性”，发展善端，关注尊重、信任儿童使他们的天性得到自然的发展。这其中都蕴含着一定的生成性教学思想。［1］

众多研究中也提到了陶行知的生活教育理论，即 “教学做合一”、“生活即教育”、“学校即社会”，也反映出生成性教学的思想。

但大部分关于生成性教学的研究中提到最多的是我国最早提出生成性教学这一思想的叶澜教授。叶澜教授提出 “让课堂焕发出生命力”，认为 “把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷，突破 ‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”［2］

郭元祥教授提出的教育 “回归生活世界”的主张，认为生成性教学是一种 “生成性思维方式”，“回归”的本质是 “关注人的生成，关注教学活动的过程价值”，“回归生活世界”就是 “要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。”［3］

虽然上述思想没能直接引用生成性教学这一概念，但从中渗透和包含了其内涵。它们认为学生的发展应是动态的变化的发展过程，应更多地关注人的主体性，强调人的发展，肯定人的价值，在这个基础上突破传统框架与规律性，以便更好地达到教学效果。

（二）生成性教学内涵研究

许多研究者将生成性教学含义与预设性教学作比较进行阐述。他们认为，生成性教学是相对预设性教学而言的，后者被认为是 “排除了通过教学互动而 ‘生成’新质的可能，它只是一种常规性的、低水平的教学，是过于依赖规律与规则的 ‘规律性教学’”。［4］针对预设性教学某些弊端，有学者提出“生成课堂需要教师适时地对学生进行引导，提升孩子的思想，促进孩子的个性发展。”［5］

有的研究者将生成性教学看作是一种模式。他们认为，生成性教学是在生成性思维背景下提出的一种教学模式，旨在教学活动的生成创造过程，重视教学活动的过程、关系、创造、个性、非理性等特点。［6］

研究中采用最多的定义是学前教育专家约翰·尼莫教授指出的：生成性教学（要点）“不是 ‘罐头式’的教学，不是 ‘木乃伊式’的教学，不是偶然的、随意的、老师被孩子牵着鼻子走的教学。”［7］

虽然上面指出生成性教学是相对预设性教学而言，但也不能够完全否定预设性教学中的可取之处。说生成性教学是一种教学模式，要看人们对于生成性教学的认识表现在哪方面。例如，有学者认为，作为教学哲学，生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式，而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论为一体的教学哲学。［8］

对于内涵的研究无论是从哲学的角度还是其他角度，均体现了生成性教学的一些特质，但是对内涵的理解缺少一致性概念，偏向于一人一说法。

（三）生成性教学的特征研究

对于生成性教学的基本特征，不同的研究者由于立足点不同，其认识也有所不同。有的研究者认为，“重过程创造反机械预设；主体作用方式的变化：从教师——学生单向度到师生、生生多向互动；重关系而非实体；提倡多元和个性，反对中心。”［9］这是研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发提出的，这肯定了生成性教学在进行的过程中，教学主体间互动参与的价值与作用，说明了生成性教学的过程性与动态变化性。有研究者认为，生成性教学有三个主要特点：教学主体、教学内容、教学情境的不确定性；教学过程的开放性、互动性、情境性；教学方法的生成性、有效性、趣味性。［10］这是从教学的主体、目标、情境性的不确定性，过程中的非预料性、价值性，方法的选择上提出的。大部分研究中，将生成性教学特征归纳为：参与性、过程性、开放性，非线性、创造性、互动性等。

目前，对生成性教学特征的研究大部分关注在教学的主体上，一般从教学思想、教学主体、教学过程、教学方法、教学评价论述其特征。从其 “生成”的内在关系上论述其特征的研究较少。

（四）生成性教学的价值研究

生成性教学的价值研究从两方面进行探讨。一是从生成性教学作为教学哲学的价值阐释：有助于教学的工具理性与价值理性的统一；体现了从客观认识论到学生生存发展为本的教学认识论转变；促进新课改在教师日常教学中的践行。这里所指的生成性教学哲学建基于对现代性教学之 “预成论”教学哲学的深入批判和考量。［11］二是生成性教学实施效果的价值体现：关注人的真实生命的成长，提高教学的有效性，促进学生个性成长，形成创造性品格。［12］

无论是从教学哲学层面上的论述，还是实践方面的探讨，都体现出生成性教学的价值所在。但在对生成性教学价值研究中，大多是从侧面进行阐述，对其价值是否得以有效地体现在实施中的研究很少。

（五）生成性教学实践策略的研究

关于生成性教学实践策略的研究，有学者提出：要想使生成性教学得到有效落实，就必须清楚生成性教学实施的核心、条件、关键和保障，即核心——将教学作为研究过程；条件——教学资源的有效重组；关键——创造教学智慧，开展多元对话；保障——生成性文化的创设。［13］

有学者从课堂实施方面提出：充分预设，促进生成；有效互动，促进生成；教学机智，促进生成。［14］

有学者根据课堂中出现的实例提出生成性教学的实践策略：利用教学中的错误、失误，促进探究；把握意外分歧，注重价值引导；利用质疑，促进探究；顺水推舟，变消极为积极，促进生成反弹琵琶，逆向思维；筛选动态资源，找准核心目标；对消极生成，要让其思维 “归队”。［15］

研究中大多从单方面论述实践策略。思想决定行动，在认识的基础上进行课堂实施，再从课堂实例中总结经验，多角度地阐述其实践策略会使其生成性教学更具有可行性。

二、生成性教学研究现存的问题

我国生成性教学研究无论是在理论层面还是在实践层面近几年都有很大的突破，但在国内相关的研究中也存在着一些问题。

（一）生成性教学研究的理论基础研究浅表化

在对生成性教学的研究中，切入点大部分是从“预设”的对立面出发，重视教师与学生在教学中的互动过程，在研究中出现多角度单方面的论述现象。在研究中从生成性教学理论基础出发，深层次的挖掘其理论依据进行论述的文章较少。

有的学者认为生成性教学过于 “固化”，是指对生成性教学的固定模式化。［16］教师是课堂教学的主导者、生成者，学生是被生成者，教学实践中，根据教师对生成性的认识与理解，教师们会自觉将其转化为教学行动，但即便转化为教学行动也有一定的困难。课堂教学中教师很难做到真正的 “生成”，教师还是处于 “传授者”的角色，并没有将生成性教学的实质表现出来，因为 “理论知识和诊断信息并不会自动导出恰当的教育行动”。［17］有学者提出生成性教学的失范之一是控制性教学，指表面上冠以 “生成”的形式，实质上仍进行着教师预设知识或观念的强行灌输。［18］这里所说的 “固化”使教师没有深层面的理解生成性教学的理念，将其机械运用到教学中，从而导致生成性教学在应用上出现问题。

（二）对生成性教学研究的认识不明确，本质理解不清晰

在对生成性教学的研究中，研究者各有自己的理解与看法，没有固定的解释概念。研究者认为对生成性教学的认识有些许 “泛化”，这种现象指对生成性教学的理解还处于茫然的状态，针对于其本质的认识还是含混不清，缺乏明晰的一致性看法。有些学者，从与预设性教学对立的层面来认识生成性教学；有些学者从教育哲学层面阐述生成性教学；有些学者，反对完全否定 “预设”，孤立的“生成”。由于对生成性教学本质的这种 “泛化”，使得教育行动者对生成性教学的认识产生疑问，不能使生成性教学的本质理念恰当地运到实际的教学中去。

（三）研究存在 “大破大立”倾向，研究方法较为单一

有的研究中彻底否定传统教育中的预设，从而论证生成性教学的必要性。出现的 “对立”主要是将生成性教学看作与预设性教学的完全对立，彻底的否定预设性教学。当前理论界对 “有效教学”的研究出现了一种泛化 “生成”的倾向，认为只有“生成性”的教才是有效的教学。这种观点建立在对教学的 “预设”进行误批误判之上。［19］新课程理念中，对传统教学并不是抱有 “打倒一切、否定一切”的态度，而是对传统教学中有价值的东西进行肯定，例如新课标提出了 “三维目标”，但并没有因此而取消 “知识与技能”，提出了 “形成性”评价，“终结性”评价也并没有因此而消失。因此，对 “生成性教学”进行肯定的同时，要看到 “预设”有其积极的、有意义的一面，从而做到预设与生成的有机结合。

研究方法上，单一地使用理论研究或实践中的案例研究，将理论研究与实施案例研究结合论述的文章较少。

三、我国生成性教学研究的趋向

（一）厘清概念，理论基础亟待进一步深化

今后对于生成性教学的研究，研究者们首先要厘清其概念，明确其范围，并且在确立理论基础的前提下进行生成性教学的研究，这样能够更好地确定生成性教学的范围，使研究不偏离主线。未来的生成性教学研究应该多着眼理论基础研究，深入与细致的分析理论基础、内在机制，以形式一套完整而扎实的理论体系。在此基础上以理论为依据所展开的研究有助于教育行动者更好的理解与把握生成性教学，并能确保在教学实践应用中，更好地发挥其作用。

（二）研究方法应走向多样化

近年来，生成性教学的研究方法采用的是文献研究法和案例分析法，课堂观察、访谈调查等研究方法运用较少。要么采用的是纯理论研究，要么采用的是纯案例分析，应该将两种研究方式结合在一起，理论中用案例对其解释说明，案例中运用理论进行分析，这样有助于生成性教学研究的精确性，同时，理论研究中再结合一些实证研究会使得出的研究结果更具有说服力。未来的研究中应采用多元化的研究方法，将理论研究与实践中的案例研究交叉结合起来，也就是把多种研究方法相结合，灵活运用多元的研究方法，注意其中的整合与互补，使其更方便研究者与教育行动者理解与把握，也可供后续的研究者借鉴参考。

（三）拓展研究视角

在众多研究中，对生成性教学的内涵、特征及实践策略研究居多，也有从教育哲学的角度对生成性教学进行阐释分析，但是所占比例甚少。在研究中应适当地采用多方面的研究视角，视野要开阔，目标要明确，从不同的角度，如分析学、解释学、非线性科学分析生成性教学在现代化教学中的意义与价值以及在实践中的有效性。未来我国生成性教学研究应深化多维视角，并采用其它研究领域视角分析和处理我国生成性教学问题。对于我国生成性教学价值与实践研究也不应局限于外部环境的建构，应深入生成性教学本身，着手生成性教学生成的理论基础与实践过程。

［1］王鉴，张晓洁.试论生成性教学的内涵和特点［J］当代教育与文化，2010，（4）：56.

［2］叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）：3－8.

［3］郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴［J］.早期教育（教师版），2006，（2）：41.

［4］罗祖兵.从 “预成”到 “生成”：教学思维方式的必然选择［J］.课程·教材·教法，2008，（2）.

［5］王鉴，张晓洁.试论教学活动的二重性［J］.高等教育研究，2007，（1）：46.

［6］王鉴，张晓洁.试论生成性教学的内涵和特点［J］当代教育与文化，2010，（4）：54.

［7］冯晓霞.生成课程与预成课程［J］.早期教育，2001，（8）：2－4.

［8］孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值［J］.课程·教材·教法，2009，（1）：22－27.

［9］陈秀玲.建立动态生成的教学过程观［J］.教育科学，2003，（5）：24－26.

［10］王鉴，张晓洁.试论生成性教学的内涵和特点［J］当代教育与文化，2010，（4）：54.

［11］程良宏.生成性教学：作为教学哲学的构建与价值［J］.全球教育展望，2012，（8）：12－13.

［12］马秀春.生成性教学：特征与价值［J］.当代教育论坛，2011，（8）：27.