保守主义语境中的教育观——兼论我国教育中的若干保守主义倾向<br/>

保守主义语境中的教育观——兼论我国教育中的若干保守主义倾向

2013-03-27董树梅

当代教育与文化 2013年3期

董树梅

（天津师范大学初等教育学院，天津 300387）

在西方，保守主义是一种非常重要的意识形态，历久而不衰。进入当代，在世界范围内，保守主义对社会的影响依然十分强劲。教育作为社会大系统中的一个子系统，自然会受到来自保守主义的影响。科学而理性地对保守主义进行梳理，对于厘清保守主义对教育的影响至关重要。

一、何为保守主义

何为保守主义？这似乎不是一个很容易回答的问题。正如美国保守主义思想家克林顿·罗西特所言：这个术语的含义之多，不亚于它所引起的混乱、曲解和愤怒。［1］中译者序2保守主义大家们道出了这一任务的艰巨，但对于任何一个试图走近保守主义的人，这又是一个必须得到很好回答的问题。

按照形式逻辑给一个事物下定义的方式：（事物的）定义＝种差＋邻近的属，所谓 “种差”即指该事物的本质特征，“属”指明它所归属的上位概念。因此，要认识 “保守主义”，有必要先对保守主义的 “种”与 “属”进行考察。

（一）对保守主义之 “属”的考察

对于保守主义的归属，学者们给出了各自的观点，虽然表述不尽相同，但大致可以将其总结为以下两种。

1．作为一种心理倾向、行为方式的保守主义

顾名思义，“保”就是保持现状与稳定，“守”就是守住传统与秩序。在日常用语中，它通常被用于描述人们在对待变革或新事物时表现出的极其谨慎的心理倾向、气质、行为模式或生活方式，它普遍存在于人们的日常生活之中。在这种语境中，保守的对象，几乎可以是任何既有的或已经失去的东西，如财产、地位、权力、生活方式、过去的美好时光等。

基于对 “保守”这一层面的理解，各国学者给予它不同的称谓。20世纪初的保守主义政治家休·塞西尔将其称之为 “自然保守主义”；［2］马克斯·韦伯使用 “传统主义”来表述人们对旧方式的依恋；［1］3基于对保守主义来源于一种自然的态度的认识，美国学者约翰·凯克斯将其称之为 “朴素的保守主义”；［4］美国保守主义思想家克林顿·罗西特在对保守主义进行类型划分时，将人们心目中的这种自然的性情，即抵制对习惯性生活和工作方式带来混乱的变化的态度，称之为 “本质上的保守主义”和 “情境上的保守主义”；［1］2；美国当代新右派保守主义理论家和政治活动家罗杰·斯科拉顿，将罗西特的定义简化，使用 “小写字头c的保守主义（conservatism）”指代人们自身的一系列态度、观念、倾向，即所谓自然的保守主义或人们心目中的守旧思想。［1］3仁者见仁，智者见智，称谓虽然不同，但都是将保守主义归结为心理倾向或行为方式。

很显然，人们视域中的保守主义还另有所指。如曼海姆将公共性的政治生活作为区分传统主义和保守主义的圭臬，［5］，罗西特提出的政治保守主义和保守主义哲学，以及斯科拉顿的“大写字头C的保守主义（Conservatism）”，［1］2-3都为我们揭开了保守主义的另一种归属的面纱。

2．作为一种社会思潮的保守主义

所谓 “社会思潮”，大致相当于德国史学家喜欢用的 “时代精神（zeitgeist）”一词，指一个历史时代的思想活动中所蕴含的某种或某些总的趋势或倾向，它是在社会主流思想的凝聚力驱动下形成的一股巨大的力量。社会思潮包括哲学思潮、经济学思潮、伦理学思潮、文化思潮、政治思潮等等。

作为社会思潮的保守主义的历史可以上溯到古希腊的柏拉图和亚里士多德，之后古罗马的西塞罗，中世纪的托马斯·阿奎那，文艺复兴时期的马基雅维利，近代的霍布斯、让·布丹、理查德·胡克以及休谟等，都建立起了基本属于保守主义范畴的思想体系，为保守主义的形成积累了能量。但作为一种明确的政治态度、政治哲学和政治运动的保守主义的形成，要归功于英国政论家和议会活动家埃德蒙·伯克（Edmund Burke，1729-1797）。他于1790年出版了《法国革命感想录》（也译为《法国革命论》），对法国大革命进行了猛烈的批评，提出了一套系统的保守主义观点，对当时和后世都产生了巨大的影响，被公认为保守主义诞生的标志。作为现代保守主义的代言人和集大成者，伯克也被冠之以 “保守主义之父”的头衔。自伯克之后，保守主义继续发展，逐渐成为各国的主流社会思潮之一，在不同的社会历史阶段发挥着不尽相同的作用。

较之于将保守主义归属于心理倾向或生活方式，保守主义是一种社会思潮的观点，可以说是保守主义研究与实践中的 “显学”。在有关社会思潮的书籍和论文中，在专门的哲学思潮的研究成果中，保守主义都不会缺席；在哲学、经济学研究中，保守主义时有论及；在文化研究中，保守主义更是占据了非常重要的席位。保守主义是一种社会思潮，非常强势地占据着我们的视域。

以上对保守主义归属的考察，使我们对保守主义的两种存在状态有了清晰的认识。但如果不将二者区分考虑，势必在本已很复杂的问题上增加难度；归属不清，又会引起人们认识上的混乱。鉴于教育作为培养人的社会活动，与社会思潮间的关系更为密切，因此，对于保守主义的归属，我们更倾向于将其视为一种社会思潮。

（二）对保守主义之 “种”的考察

轻视抽象的理论，注重实践和经验是保守主义的一个重大特色，因此与其他社会思潮相比，它缺乏系统的、严密的理论体系，从严格的意义上讲，试图把保守主义理论化、系统化的念头本身就不合乎保守主义的精神。斯科拉顿就认为：保守主义的实质就在于无法系统、清晰地阐述，在迫不得已进行表述时，也是怀疑主义的。虽然如此，很多学者还是基于各自的视角对保守主义的特征进行了阐述，管中窥豹，让我们从各位学者的总结中领会保守主义的实质。

保守主义之父伯克在其《法国革命感想录》中，为近代保守主义概括了六个主要论题：尊重宗教并使之为国家所承认；政治改革与社会改革不得侵犯个人权利；不能以革命的平等观念取代等级和地位的差别；确认私有制是神圣的制度；承认社会是一个有机体而非机械体；保持同过去的连续性，尽可能使变革逐步进行而不打乱原来的正常秩序。

当代保守主义思想家拉塞尔·柯克（Russell Kirk）提出了保守主义的十大原则：“第一，相信存在着一个永久性的道德秩序；第二，坚信风俗、习惯和持续性；第三，信仰约定俗成原则；第四，遵循节制审慎原则；第五，关注多样性原则；第六，相信不完善原则；第七，相信自由和财产权是紧密相连的；第八，维护志愿的共同体，正如他们反对不自愿的集体主义；第九，领悟到有必要对权力和人性激情进行审慎的限制；第十，持续性和变革必须在一个积极有力的社会中得到承认和调解。”［6］

在约翰·凯克斯看来，保守主义者持有四种基本信念：人性论上的悲观主义、意识形态的怀疑主义、制度的传统主义、价值的多元主义。而且这些信念均介于两个极端的信念之间：在理性主义还是信仰主义两极间，保守主义采取怀疑主义的立场；在绝对主义还是相对主义两极间，保守主义采取多元主义立场；在个人还是社会两极间，保守主义采取传统主义立场；在完美的还是堕落的两极间，保守主义采取悲观主义立场。［4］215-245正是因为保守主义总是居于仍然包含某些合理成分的两个不合理极端之间的中间立场，使它能够公正地对待极端立场中的合理成分，用他们所信奉的基本信念阻碍极端立场中的不合理成分。从这一角度，保守主义比其他立场就显得更加优越。

美国新保守主义的代表人物斯克拉顿将其总结为五条：悲观主义、传统主义、维护社会的等级制度、坚持国家与社会之间的广泛而明确的分离以及维护宗教及教会的地位。［1］7-11

另外，还有很多学者也阐述了保守主义的主要议题，如塞西尔、尼斯比特关于保守主义思想的阐述，但这些议题不外乎历史、传统、道德、财产、家庭、宗教、权威、国家。［7］

虽然我国对保守主义的研究起步较晚，但学者们也形成了对保守主义的一些基本观点。

刘军宁认为，贯穿整个保守主义思想历程的基本信条和原则，主要表现为以下六个方面：（1）超越性的道德秩序；（2）社会连续性的原则；（3）传统的原则；（4）审慎的原则；（5）多样性的原则；（6）不完善的原则。［8］

赵海峰将保守主义的特征总结为：（1）反对绝对和激进的理性主义，维护文化传统的价值；（2）对人性有着深刻怀疑，对人性的改善并不抱希望；（3）重视财产权利；（4）重视道德秩序；（5）内在地包含多元化的立场。［9］

由以上各位学者的表述可见，经过历史的历炼，保守主义已经形成了一套完整的价值系统，有他们对世界和人类事务系统的看法和主张。但由于各国特有的文化传统，保守主义又会呈现出明显的国别特色。因此，结合我国的实际，我们比较认同徐志峰、陈立娜提出的观点。他们认为保守主义的基本主张和理论特征主要体现在以下几点：第一，保守主义反对理性至上。保守主义反对的是认为理性能够解决一切社会问题的思维和倾向。它认为本能和习惯在人的认识能力、道德判断和社会实践中起到十分重要的作用。第二，强调人性的不完善。第三，重视传统和经验的价值。在他们看来，经验就是人类经验的积淀和智能的来源。柏克认为：“传统是所有财富中最牢靠的财富。”第四，反对绝对平等，提倡相对平等。第五，在社会的发展上主张渐进改革。第六，坚持精英论，认为社会生活的各个领域应该由该领域的精英或权威来管理，反对大众对政治和管理事务的过分参与［10］。也正是这些与我国实际紧密结合的特征，使保守主义逐渐为我国学者所熟知，且在各个学科领域发挥作用。

基于上述对保守主义 “属”与 “种”的取舍，结合我国的实际，我们认为，保守主义是指要求维护社会现状和历史传统，反对激进，主张以稳妥、审慎、渐进的方式，调和各种社会力量的利益冲突的社会思潮。

这个定义能够比较好地回答三个与保守主义相关的重要问题：保守主义所保守的对象、方式和目的。通俗讲，就是保守什么、如何保守以及为何保守。具体而言，保守主义就是要保守社会现状和历史传统中正确的、有价值的那部分内容，这就将保守主义与我国传统意义上的 “保守派”区分开来；保守的方式当然是审慎渐进的改良，保守主义正是在反对法国大革命激进的方式的基础上形成的，这也是它一贯的作风；保守主义最终是为了协调社会各种力量的利益冲突，促进社会的和谐发展。

二、保守主义语境中的教育观解读

教育作为社会大系统的有机组成部分，自然会受到各种社会思潮的影响，因此保守主义对于教育也产生了非常深远的影响。保守主义对教育的影响作用，与保守主义的萌芽一样可以追溯至柏拉图时代。因此，教育领域的保守主义肇始于柏拉图和亚里士多德，经罗马时期、早期基督教时期，并在文艺复兴时期达到了顶峰。文艺复兴后早期自由主义者如卢梭等开始登场，至杜威灿烂一时。其后便出现了保守主义与自由主义的斗争与融合，以及这种状况的尝试性的解决。这一期间，一些具有明显保守主义色彩的教育哲学流派对教育的发展起到了重要的推动作用，如唯心主义、新人文主义、古典唯实论、新唯实论、要素主义、新托马斯主义以及新保守主义等，他们都对以杜威为代表的进步主义、实验主义、改造主义以及社会自由主义进行了批判。也正是在自由主义和保守主义两种互补的社会思潮钟摆式运动中，互相砥砺，促进教育更加健康、有效地发展。与社会各领域的保守思潮相一致，进入教育领域的保守主义，在历经了历史的沉淀后，也形成了比较稳定、系统的教育观。

（一）关于学生和教师

众所周知，保守主义者在人性论上倾向于性恶，属于悲观主义者。在这种人性论的观点之下，学生被认为通常会择恶弃善，且总是倾向于行为不端。因此，在对待学生上，第一，学校需要建立异常严厉的行为准则、纪律来指导、约束不成熟的心灵，使其弃恶扬善；第二，鉴于儿童与生俱来的恶的本能和欲望应不断受到控制，教师必须扮演严厉的管理者的角色，直至其理智能够控制身体的欲望；第三，由于对学生本性和能力的怀疑，导致教师并不鼓励学生的个性和独立精神，相反，他们要求发展学生的模仿能力而不是独创性。总之，在保守主义影响下，学生处于消极被动的状态，教师和校方扮演着家长的角色，对学生有完全的权威，由此就体现为学校教育生活中的 “教师中心”。

（二）关于教育目标

这里涉及的是学校教育目标，而不是广义的教育目的。在保守主义者看来，智力的价值处于价值层阶的最高级，因此保守主义学校的教育目标非常简单，易于界定，就是培养智力和理性。除此之外，任何其他的目标都被认为是发展理性这一主要目标的补充。比如当柏拉图建议所有的学生都应该接受适当的体育训练时，并不是说他认为推进身体健康是学校的目标，相反，他相信推进身体健康是学校完成其主要任务的前提。从理论上讲，只有那些具有较高智力的人才被允许进入高一级的学校，只有那些通过测量表明自己精通所学学科知识的学生才被留在学校里。因此，教育中的精英主义就自然成为保守主义教育目标的必然结果。

即使随着社会的发展，新保守主义者在 “儿童的全面发展”上与自由主义的看法已经趋于一致。但他们反对将学校作为承担这一任务的唯一机构，他们批判由于自由主义者固守学校应该担负儿童的全面发展的观点，因为它已经导致了学校教育的失败。［11］

（三）关于课程

保守主义在课程领域具备非常鲜明的特点。首先，严格限定课程的范围。由于保守主义者对人性的本质最为一贯的信念是来源于柏拉图和亚里士多德的身心二元论。他们坚信人是由肉体和灵魂或心灵组成。灵魂是人性的认知面，肉体是人性的感觉面，灵魂（精神）高于肉体（物质）。因此，只有用来发展构成人的理性部分的灵魂的活动，也即那些 “学术性”学科才配冠以教育之名，任何涉及肉体的活动，如身体技能、手工制作和职业培训，都不是教育，而只是培训。这就表现为重视智力训练，蔑视职业训练。尽管到20世纪时，保守主义者也同意在教育过程中加入一些非学术性的活动，如体育、职业教育和社会研究等，但他们仍坚持认为这些活动在学校教育计划中只是次要的，其目的也是辅助发展和完善智力。所以，不管是在小学还是中学，保守主义者坚持应该依照发展和完善智力的要求来限制课程内容。其次，视传统经典为课程中非常核心的内容。众所周知，保守主义者十分重视传统和经验的价值，“回到过去，回到经典”便成为保守主义教育思想的一贯主张，认为这些经典中蕴含着促进学生智力发展的最佳精神食粮。尤其是在当今多元化世界格局的大背景下，各国教育纷纷转向传统的回归。目前我国教育界的 “国学热”、京剧进课堂等就是保守主义思潮作用于教育的产物，是我国传统经典的教育价值的回归。另外，在世界范围内，很多国家将宗教引入学校，成为学校课程的有机组成部分。如美国和许多欧洲国家的一些公立学校的教学大纲中，将阅读《圣经》列为非常重要的内容。再次，大多数课程都是必修科目，很少有选修课。这与保守主义的人性论与教育目标一脉相承。由于认为儿童本性中存在恶的倾向，保守主义者是不会将课程的选择权交给学生的；另外，在主张精英论的保守主义者看来，由课程专家学者依据严格的组织规划和方法技巧，设计的课程，更有助于实现促进智力和理性的教育目标，培养社会精英。这又充分体现出保守主义在课程领域的第四个特点，较强的课程控制。课程内容由专家或学者决定，地方学校的管理者、教师、家长和学生几乎对课程没有影响，或没有直接影响。目前存在于许多国家的课程标准，对学生在基本学科领域里所必须掌握的东西有一个共同的认识，以规范教育行为，充分体现出国家对课程的控制，这种课程的特征是：学科中心、学术性、强制性和官方控制，它们在某种程度上互相关联。如果教育专家觉得某些科目对发展学生的智力很关键，那么所有的学生都必须掌握这些科目。既然学校的主要目的是开发学生的头脑，发展他们的智力，那么，非学术性科目在整个课程安排中将不会有正式的地位。

（四）关于教学方法

很显然，保守主义者也会采用多种教学方法，但所有这些方法都倾向于以教师为中心。其中最受推崇的，也是最常被使用的方法之一就是讲授法：由教师讲演、学生背诵的教学方法。这种讲课的方法及其衍生形式，是传输保守主义者所认可的知识给学生的最好方式之一，学生没有理由不学这些知识，因为这些内容是由权威或管理者决定的。因此，背诵成为考查学生对课本和教师所教内容的理解、掌握程度的一种方式。由此可见，保守主义者实际上是内容至上的，认为方法不能高于内容，因此保守主义者们对教师教育机构里强调教学法课程的做法提出了强烈的批评。［12］这种以教师为中心的教学方法的另一个特点就是要求教师更多地控制、主导整个教学过程。因此，在课堂上比较强调教师的活动，而学生的活动则会被漠视或拒斥；教师表现地积极主动，而学生却是相对消极被动。在这种状况下，师生间真正意义上的互动是非常少的。

（五）关于评价

在对学生评价方面，保守主义者主张通过考查学生对所学科目的掌握程度，具体考察的内容主要包括对有关科目的相关事实、词汇、公式的记忆情况，学生对该科目的原理和结论的掌握程度以及学生在其他情况下运用这些知识的能力。在评价方式上，主要是通过实施测验（考试）实施绝对评价，来检查学生的学习状态及成绩情况。同时，对教师或学校的评价也更多依赖于对学生评价的结果。因此，诸如评估与问责等词汇常常出现在教师或学校考核之中。如美国政府在《2000年目标：美国教育法》中就提出建立目标责任与评估制度、教师职业技能测试制度与绩效考核制度，并设立优秀学校与优异教育成就奖，［11］充分显示出美国教育改革“向右转”的趋势。可以说，考试是当今世界范围内最为主流的教育评价方式。虽然人们对其有很多的质疑之声，但丝毫没有动摇它的主流地位。我国高考制度就是一个很好的例证。

三、对我国教育中若干保守主义倾向的思考

虽然中国近代并没有严格意义上的伯克式的保守主义，但审视中国的教育现实和上述保守主义教育观，我们不难得出这样的结论：中国的教育并不缺乏保守主义的精神，而是缺乏伯克式保守主义所要保守的内容：自由的传统。因此，在当前以美国为代表的西方国家的教育改革呈现出强劲的 “向右转”风向时，中国的教育改革的大方向却是自由主义教育的大行其道。究其原因，西方有着深厚的自由主义传统，自由主义一直是西方的主流意识形态，影响着社会的各个领域。即使是保守主义，也是对西方 “自由传统”的保守。因此，西方当代教育的 “向右转”，是以深厚的自由主义教育为基础的，是对自由主义教育的修正、补充。而中国的社会或教育传统中，都缺乏西方式的 “自由精神”。保守有余而自由不足的现状势必引领中国的教育改革努力汲取自由主义的精神。这在我国最近的基础教育课程改革的各个方面都有比较充分的体现，比如提倡民主化的师生关系、主张教学方式的多样化、加大选修课力度、改革评价机制等等。

但全球化时代背景下，以美国为代表的西方发达国家的 “向右转”的教育改革，以及与之相伴的对自由主义教育的批判，都会对中国的教育改革产生影响。随着中国的综合国力的不断提升，大国意识与理想的觉醒，也为保守主义提供了非常适合它发展的土壤。因此，虽然我国的教育改革的价值诉求中体现出了较多自由主义精神，但在发展 “自由的”教育的同时，保守主义在我国教育发展和改革中同样不会 “缺席”。与其他国家保守主义教育的发展相同步，我国当代教育中也出现了一些值得关注的保守主义倾向和做法。对于这些倾向和做法，值得我们深入探究，并进行理性评判。

（一）对 “国学热”的教育反思

国学是 “西学东渐”之后，针对西方文化在我国的传播而提出的名词。时至今日，学术界及社会上对国学的理解，一般有狭义和广义两种。狭义上它是对经史子集等古代文学、文化典籍的研究，广义上如胡适所言，是包括 “中国过去的一切历史与文化”，相对新学它指旧学，相对西学它指中学。［13］国学在跌宕起伏的历史进程中不断争取着自己的话语权。

近年来，教育领域出现了一股引人注目的国学热，学前乃至小学教育纷纷将青睐的目光投向了《三字经》、《弟子规》、《论语》等国学经典，“京剧进课堂”，蒙养院、国学幼儿园、国学院、国学研究所和名目繁多的国学讲堂的兴盛，以及已形成燎原之势的孔子学院，都是文化保守主义思潮作用于教育领域的结果。这股 “国学热”具有极强的精神感召力，与中国高速增长的经济实力和日益复苏的大国理想相互砥砺，使得当前中国文化教育在精神面貌方面呈现出一种与改革开放初期的 “全盘西化”倾向迥然而异的景象，蕴涵着一种 “现代化而不西方化”的教育要求，表现了一种民族文化身份认同的自觉意识。

文化保守主义所引发的 “国学热”是转型时期的教育乃至整个社会发展的必然要求。首先，它是民众寻求自我认同的需要在教育领域的体现。中国是具有悠久历史、深厚传统和丰富思想文化遗产的国家。然而，经过 “五四”运动在观念上对传统文化的清理，特别是 “文革”时期的 “破四旧、立四新”和 “批林批孔”对传统文化彻底清算，近一个世纪以来，我们一直处在与自己的民族文化传统相背离的状态。［4］教育领域的国学热正是试图弥补和承续百年来历次运动造成的传统文化断裂的努力，是接通现代人与传统社会文脉的自我认同的尝试，是久离传统的人们自发地向传统文化回望的一种文化自觉。其次，通过对国学的教育来实现医治 “时代病”的目的。今天的 “国学热”充分表达了人们对回归传统文化的热情，但从深层次看，这种回归又缘于当代中国人所面临的种种社会现实问题和精神方面的困扰。如在道德层面上，高速发展的市场经济实际上是柄双刃剑，它在带来我国经济快速发展的同时，也产生了许多伦理道德方面的问题；在社会生产方式上，由于工具理性指导下的工业文明形态使人类遭遇了前所未有的人与自然的紧张关系。陷入道德失范和现代性焦虑中的人们，无法从西方文明或现代文明中寻找到答案，就自然而然地将目光转向我国传统文化，希望通过教育对传统文化的传承作用，去解决这些 “时代病”。再次，对全球性的文化保守主义思潮的回应。正如美国哈佛大学国际政治学教授塞缪尔·亨廷顿在《文明的冲突与世界秩序的重建》一书中写道：“原先，西方化和现代化密切相联，在变化的早期阶段，西方化促进了现代化。在后期阶段，现代化以两种方式促进了非西方化和本土文化的复兴。”［15］当我们站在新千年的历史端口，非西方化、本土化的涤荡已经在世界范围内蔓延开来，各国都投入了对本国传统与文化的保护与发展的行动中。起始于20世纪初叶的我国文化保守主义思潮，在这一历史背景下，也作出了积极的反应。教育领域掀起的这股 “国学热”，即是我国文化保守主义对全球性文化保守主义思潮的一种有力回应。

作为社会和教育发展的必然产物，教育领域的“国学热”有其独特的存在价值。首先，它有利于我国传统文化的传承与创新。将我国传统文化援引至教育之中，借助教育的文化传承功能，使更多的人了解我国传统文化，并使其得以承续；同时，通过教育的文化创新功能，也能够有效地活化我国的传统文化，并使其与时俱进，获得更加长久的生命力。其次，它有利于理性对待教育现代化。国学的加入，为我国教育的现代化注入了一股强劲的 “中国力量”，不断地提醒我们：现代化不等于西方化，全盘西化的教育在中国的水土不服是必然的结果，西方先进教育理念与中国传统文化的结合，才是中国教育现代化应有的 “品格”。再次，它对增强民族自信心、自豪感也大有助益。中国传统文化博大精深，通过教育的传播，使更多的人能够了解，甚至喜欢、创新传统文化，可以有效消解西方主流意识形态对国人垄断式的影响，树立民族自信心和自豪感。

但是，在看到国学热的教育价值的同时，也不能忽视教育领域中 “国学热”中泥沙俱下的复杂性。历史唯物主义告诉我们，教育需要新的文化滋养，简单照搬照抄 “古人”的路数，与 “全盘西化”一样是没有出路的。因此，在将国学引入教育领域时，批判地吸收非常必要。首先，它不是简单的否定，不是打倒一切。在处理中外关系上，回归国学并不代表要完全远离国外先进的文化；在对待古今关系上，在肯定古代传统文化的价值的同时，也不能漠视当代文化同样也是人们智慧的结晶，对社会发展的价值也不可低估。总之，开放、包容的心态是这场 “国学热”得以健康的保障。其次，批判是扬弃，是对传统文化批判地继承。理性的 “国学热”，一定是将传统文化中有价值的、能够与当下社会发展的大趋势相合拍的内容和精神提取出来，而不是全盘吸收，必须辩证地看待传统文化。我们必须清醒地认识到，随着社会的历史变迁，传统文化中必然会存在一些不合时宜的内容或形式，对待它们就必须果断地说 “不”。尤其是在将 “国学”引入基础教育领域时，这种审慎的精神更是必不可少。因此，把握国学的精髓，选择最适合中小学生的国学内容和形式，来实现教育对 “回归传统文化”的关照，才是明智之举。再次，它不是简单的承续，而是在继承基础上的不断创新。在解决了否定和肯定这两个问题后，我们还必须协调好继承与创新的关系。教育中对于 “国学热”的正确反应，即是要将有价值的 “国学”通过教育得以传承，更是要在继承传统文化的基础上，以更加宽容、开放的心态主动吸纳各个国家、各个时代的先进思想和先进文化，最终实现对传统文化的创新，以保证传统文化的可持续发展。

（二）对教育 “标准化”的审视

目前，我国的教育领域中存在着许多具有明显保守主义色彩的教育现象，教育的 “标准化”就是其中非常值得我们关注的一种现象。如在教育领域发挥着重大指导作用的国家课程标准，2011年刚刚进行了新的修订，它是为规范教育行为，由专家学者们对学生在基本学科领域里所必须掌握的东西的一个共同的认识。这在世界范围内都有所体现，深刻地表达了教育的保守主义取向。保守主义者一般都认为，有关课程的问题应该由 “专家委员会”来解决，这些专家是那些被称为学术资历深厚的教育权威，他们有资格、有能力来对学校的课程作出安排。美国著名的要素主义者埃瑞克·唐纳德·赫希在其文章中也非常清晰地表达了这种观点，即文化上胜任的专家委员会应该裁决教育政策上的诸多事宜。他写道：“对孩子应该学习的最重要的内容作出明智的裁决，除了受过良好教育的成年人外，我们别无选择。从国家的角度考虑，如果我们决定让孩子拥有良好的文化素养，对拥有良好文化素养应该学习的内容作出裁决，除了具有文化素养的学者集体外，我们别无选择”。［16］除此，标准化的考试也是风靡全球的保守主义教育倾向，这充分体现了保守主义者重视智力发展，关注真理的永恒性以及对绝对评价的崇尚，精英主义的立场显而易见。教育标准化还体现在教育的其他方面，如标准化学校的建设、教师的管理等等。

应该可以承认，这种自上而下的、持强硬立场、呈强势状态的运作方式，赋予了教育发展以力量与效率，有其存在的价值。尤其是由国家教育主管部门主持编写的课程标准，在我国由国家统一课程管理到国家、地方、学校三级管理体制的改变中发挥着重要的作用，更是在放开教材编写市场方面必不可少、功不可没。虽然我们看到很多学者对美国教育改革过程中的课程标准提出了言辞激烈的批评，如认为课程标准戕害了教育的灵魂与精神、窄化了教育的价值与功能、僵化了教育的方法与途径，是一种明显缺乏辩护性依据的畸形改革，也是一种严重缺乏专业性品质的 ‘倒退的改革’。［11］在思考这个问题时，我们必须关注中国与美国在历史传统上的差异，不可由此及彼，认为我国在新课程改革中颁布的课程标准也同样存在这些弊端。如前文所言，美国是有着悠久的自由主义传统的国家，自由主义的教育精神也已经在美国长成了参天大树，当今美国保守主义倾向的教育改革，是对自由主义教育发展的一种校正、一种补充，其最终目的还是要回归自由精神之捍卫。毫无疑问，自由主义取向的教育思想中有很多真知灼见，其中有不少正是我国传统教育中所缺失的，因此在这个层面，我国的教育走着一条与很多西方国家方向迥异的发展之路。因此，虽然都是课程标准，对其的解读自然应该放置于社会发展的大背景下。

但对于教育界有增无减的被 “考试理性”所支配的状况，我们是持批判态度的。毫不讳言，它的确有存在的价值，这也是各种形式的考试在世界范围内经久不衰的原因。但其弊端也是值得我们深思的。首先，它不利于教师的教，更不利于学生的学。教育走向了日益被考试束缚的发展轨道，师生陷入 “为考试而教”、“为考试而学”的困境，只需围绕标准答案展开教学，完全抑制了师生主动性、创造性的发挥。如我国目前基础教育阶段普遍存在的极端现象：背作文，我们不禁反问：难到这样的成绩真能考查学生的知识水平吗？其次，它不利于学生全面而健康的发展。美国当代教育家内尔·诺丁斯严厉批判了这种只服务于升学、竞争需要而缺乏关心的考试方案，认为合乎道德的教育政策必须以认同人类兴趣和能力的多样性为基础。标准化考试将导致人们不愿看到的结果，即高度独裁与控制性的教学模式或方法造成学生个性化的学习兴趣、愿望与结果被损害。在考试指挥棒下，师生本应丰富多彩的生活被简单化为考试、成绩，甚至带动着家长也围着考试、成绩转。曾有人诙谐地将我国新一轮的基础教育课程改革比喻为 “戴着镣铐跳舞”，这里的镣铐就是考试，本身有很好初衷的教育改革，如果不从评价制度入手，“舞”是否还能继续跳下去，是有必要质疑的。而长此以往，所谓学生的全面发展、素质教育，都只能是一句空话。

总之，标准、目标与考试在教育过程中可以发挥巨大的作用，但如果对它们的关注走向极端的话，必然导致教育中对差异、个性与过程的忽视，教育必然变成一潭死水而缺乏生机，而这也是值得保守主义者们思考改进的。

（三）教育平等的保守主义解读

顾明远主编的《教育大辞典》对教育平等的解释是：人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。郭元祥教授认为：“教育平等实质上应是与一个人的受教育的利益、受教育的权利相关的相同性，它不仅仅涉及教育机会问题，而且涉及教育过程和教育结果。当然，这并不是说教育平等就是绝对平等和平均分配教育资源。”［17］我国近年在促进教育平等方面做了很多工作，如对少数民族、贫困地区教育的援助，对诸如农民工子女、残疾儿童等弱势群体的特殊政策，都使教育平等在整个社会范围内得到不断的推进。很多人也还在为被众人所认可的教育机会平等、教育过程平等和教育结果平等的实现做着不懈的努力。这样的教育平等的理想固然迷人，但其中的不合理性也是非常明显的。

首先，教育平等与否的评价在操作上有很大的难度。平等（equality），源于 “equal”，意味着“同样，没有差别”，主要是指事物之间的数量关系，用于判断事物在量上的相同性，是一个客观事实判断。但教育这样一个涵盖面很广的事物，要对其进行所谓量的事实判断，显然不易。教育经费、教育设备等教育发展的硬件可以量化，但生源质量、教师素质、学校文化等这样一些学校软件的量化就不容易实现所谓的 “客观”。且不说我国幅员辽阔，地区差异巨大，穷国办大教育的事实依然存在，即使我们真正有实力去实现所谓的教育平等时，一定会遇到对 “平等”的质疑，因为，教育平等不是一个可以精确把握的事实判断。其次，教育平等可能会造成一些事实上的不平等。在社会整体推进教育平等的过程中，势必造成一些个体的、局部的不平等。如盛行多年的高考加分制，在照顾了一些社会弱势群体的同时，无形中却剥夺了很多非弱势群体的教育机会，造成了事实上的不平等。如乔·萨托利曾说：“平等是我们所有理想中最不知足的一个理想。其他种种努力都有可能达到一个饱和点，但是追求平等的历程几乎没有终点，这是因为，在某个方面实现的平等会在其他方面产生不平等。”［17］另外，很显然，主张教育平等的呼声是站在人生而享有平等的受教育权利，或者从教育特别是义务教育是由政府提供的公共物品、福利性物品角度出发来看待的。因此，面对基本权利和公共物品，每个公民都应平等享有。然而，机会均等并非能保证每一个受教育者抵达平等的彼岸。因为，从真实的教育教学活动来看，教育是因人而异的，教育需要因材施教、尊重个体差异、弘扬个性，教育更多的时候的确需要有区别地对待，不能 “一视同仁”，平等的机会、平等地享有教育资源未必就能实现教育平等。因此，胡森在《国际教育大百科全书》中对教育机会均等原则的理解时，指出 “保证提供给个体获得教育的平等机会，教育结果的不平等在道德上是允许的”。此外，从结果来看，教育结果的公平应该体现为每一个受教育者在接受某一教育结束后，能够获得与其智力水平相符合的学识水平、能力发展水平、道德修养程度，从而确保每个个体在个性与潜能上获得充分发展。教育绝非要像生产线那样 “生产”出 “标准”的产品，这正是千篇一律的学校应试教育之弊病所在。一句话，人人享有平等的教育机会，并不等于人人享有同等质量的教育。教育公平是需要从多角度、多层面去理解的，它带有个人的主观感受，因此如果只依照某一种取向或诉求，就会以偏概全、失之偏颇，也无助于形成科学的教育公平观和有效解决我们当前面临的教育公平问题的对策。

面对如此困境，保守主义对平等的解读，对我国教育平等会有一定的启发。伯克曾经说过：试图消灭差别的人从来没有做到过平等。保守主义承认人们之间天生存在差异、多样性，因此人们之间的不平等也是可以理解和接受的。保守主义反对用政府的权利来制造平等，不论平等有多大的价值，强制的平等是不智的，不当的和不安全的。因为人的多样性是天然的，强制的平等会破坏这种多样性，多样性和复杂性是文明社会的重要标志，而单一性和整齐划一会窒息活力与自由。保守主义认为，平等主义给人一种道德上清高、纯洁的假象，骨子里却充满了物质享乐主义的气息。唯一的真正的平等是道德上的平等和人格上的平等，以及相应的自然权利上的平等。保守主义相信每个人都应该有机会来改进自己，教育结果平等的念头不够现实。因此，按照保守主义的观点，教育机会的平等是可以接受的，但并不主张教育结果的平等。

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