邓 昕

（苏州工艺美术职业技术学院，江苏 苏州 215000）

一、引言

近年来，语言教学研究的重点从研究教师如何教逐渐转移至学生如何学，其中探讨影响学生学习英语的心理因素成为众多教育理论家、教学工作者热衷的研究领域。在影响英语教学的心理因素中，焦虑是最为关键的变量之一。有研究显示，课堂焦虑与语言学习成绩呈负相关。焦虑原本是一个心理学概念，研究者普遍认为，外语学习焦虑是与语言课堂学习有关的一种特有的复杂的自我形象、信念、感觉及行为。Horwitz（1986）等人从语言学习的角度将焦虑定义为，“一个与课堂语言学习有关的，在进行语言学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感和行为的独特的综合体”。Gardner & MacIntyre 则认为外语课堂焦虑是学习者运用外语时产生的紧张和畏惧情绪（1993）。

外语学习焦虑是外语学习者所特有的一种焦虑类型，具体可表现为，沟通焦虑（communication apprehension）、负面评价恐惧（fear of negative evaluation）和测试焦虑（test anxiety）。焦虑情绪在高职学生中尤为普遍，高职学生英语基础薄弱，且与大专阶段的英语授课水平存在一定的差距，因此，不少高职学生在上课时经常跟不上教师的教学进度，又怕被提问丢面子，致使学习兴趣降低，少数学生甚至出现逃课现象，所有这些都是学习者对英语学习的焦虑体现，是一种负面的心理因素。这些负面因素导致学生精神萎靡、情绪涣散，情感减力，心不在焉，不利于学生的学习。

国内外关于焦虑的研究已开展多年，研究对象多为普通院校学生，而很少涉及高职院校，因此，本文采用FLCAS 量表测量学生英语学习焦虑度，探究基础不同的学生的焦虑差异，结合调查结果分析焦虑产生的原因并提出解决方法。

二、调查对象及方法

研究对象是苏州工艺美术职业技术学院2012级学生，笔者选取了两组学生为调查对象，其中第一组为普通班学生57名，代表英语水平一般的学生，第二组为ESL班学生28名，代表英语水平较好的学生。

本研究采用定量研究与定性研究相结合的方式展开，定量研究采用Horwitz 等人设计的FLCAS问卷，定性研究则通过一系列开放性问题，旨在补充、验证定量研究的结果。为了使学生充分理解问卷，笔者把问卷中的33个问题翻译成中文。FLCAS 问卷的 33题中，每题答案分 5 级：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1者计5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28 及32 题题意为否定，其计分方式相反，所有33 题得分总分数为焦虑指数，指数从33 至165，得分越高，表示焦虑程度越严重。

本次调查在第一学期的第六周进行，采用无记名问卷方式，调查前向学生说明本次调查旨在了解他们在英语学习过程中的感受以便改进英语教学，并说明问卷的答案五对错之分，只要求学生如实答卷，独立完成即可。本次调查共发出问卷85份，收回85份，其中作废2份，有效问卷为83份，有效率为97.6%。

三、调查结果

为了更好的了解和分析学生的焦虑情况，笔者根据两个班级的焦虑平均值，以90分为界限，90分以下学生为低度焦虑者，90～110为中度焦虑者，110分以上为重度焦虑者。

表一 普通班学生英语学习焦虑水平分布情况

表二 ESL班学生英语学习焦虑水平分布情况

统计结果表明，高职学生在英语学习过程中普遍存在焦虑状态。ESL班焦虑平均值为 94.5，普通班焦虑平均值为101.1，ESL班低度焦虑比率明显高于普通班，英语基础较好的学生焦虑度低于普通班学生。女生焦虑程度高于男生，来自农村的学生焦虑程度高于城市学生。

通过对数据的描述性分析，进一步得出 83名学生在FLCAS各项题目中的平均分，分析结果表明，大部分学生在英语学习中的焦虑主要体现在考试焦虑，交际焦虑和负评价焦虑三方面，其中交际焦虑程度尤为高。

四、高职学生英语学习焦虑产生的原因

高职学生学习英语中的焦虑情绪由多方面因素导致，结合调查结果，笔者认为主要有以下几方面。

1.学生的自尊。焦虑的产生与人们感受到对自我及自尊的威胁有关。Krashen（1982）认为学习者对自己的评价与语言焦虑密切相关。自我评价低的学生总是担心同学们怎么看待自己，怕受到老师、同学对自己的否定评价。反之，自尊心强的学生在学习中将更多的注意力放在如何更好的提高自己水平而不是害怕被否定等负面情绪上。从调查结果看，ESL班的学生自信度高于普通班，两个班级35名认为自己不自信的学生中重度焦虑者有28名，这些学生过于关注其他人对自己的看法，反而加重了学习英语的焦虑程度。

2.学生的个性特征。此次调查表明，认为自己性格内向的20名学生中，有13名为高度焦虑者，占65%；认为自己性格内外兼有的34名学生中，有10名为高度焦虑者，占29.4%；而认为自己性格外向的29名学生中，仅有5名为高度焦虑者，占17.2%，可见，性格越内向的学生，越容易在英语学习中出现高度焦虑，反之，性格越外向的学生，出现高度焦虑情绪的可能性就越小。笔者在教学中也发现，那些积极主动参与课堂活动，敢于发表自己意见的学生一般都认为自己英语学得不错，课堂上表现的焦虑度较低；而那些上课时总是沉默寡言，不愿回答问题，不主动参与语言实践活动的学生总是认为自己英语比较糟糕，焦虑度明显高于外向型学生。

3.课堂活动形式及教师评价方式。除了学生自身因素外，导致焦虑产生的外部因素还来自于不良的学习环境。对于中国学生来说，大部分英语学习是在课堂上完成，有研究表明，外语课堂学习焦虑与课堂氛围呈负相关，也就是说，课堂氛围越好，学生焦虑度越低，学生学习英语的自信心、课堂教学的参与度与学习效率就越高。在采访调查中，受访学生希望老师纠正自己在学习过程中所犯的语言错误，但最好是采取私下一对一的方式，因为老师公开纠正他们的错误，会使这些成年的学生觉得没面子，容易产生焦虑情绪，甚至有些排斥英语学习。同时，相对于较严厉的老师，他们更愿意在较温和、友好而又严格的老师的指导下学习。

五、减少高职学生英语学习焦虑情绪的对策

1.实施分级教学模式。分级教学针对学习者各自不同的语言能力、认知风格、学习动机等个体差异制定不同的教学要求，实施不同的教学模式，因此，各个层次学生的要求能得到照顾和满足，语言基础较好的学生可以享受到更好的教学资源，而语言基础较差的学生则不会因与好学生相比较而产生课堂焦虑情绪。以笔者所在的学院为例，自2007年以来，学院从新生中选拔英语水平相对高的学生组成 ESL班，由一批经验丰富的教师担任教学工作，根据学生水平及实际需求制定教学目标，选择合适的教材。经过几年的实践，笔者发现 ESL班学生学习英语积极性和主动性明显高于普通班学生。而普通班的学生由于降低了教学期望值，教师授课内容有所调整，以双基教学为主，加强学生的英语基本知识和技能的培养，同时通过游戏活跃课堂氛围，对于学生的进步给予及时肯定，有效的帮助学生降低课堂焦虑感，提升英语学习自信。

2.帮助学生形成正确的自我概念。自我概念是一个人对于自己的感知和评价，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。研究人员发现，外语学习焦虑程度较高的学习者往往自我概念低，认为自己不具备外语学习天赋，缺乏自信以及对于自我的正确认识和评价，从而影响学习效果。因此，教师在面对学生课堂焦虑时，可以考虑如何提高学生的英语自我概念，帮助学生分析自身优势和不足，鼓励学生以一种肯定、乐观的心态去感知和评价自己，提高学生的自信心，多给予学生正面评价，减少他们在课堂里的不安全感，使学生形成积肯定的自我概念，增强自信心和自尊心，从心理上消除外语学习的焦虑感。

3.创建良好的英语学习环境。笔者认为创建一个和谐、平等、自由的课堂氛围可以从以下两方面入手：1）建立情感型师生关系，实施情感教学。Rogers认为，情感型师生关系必须具备三个要素：真实（realness）或真诚（genuineness），奖赏（reward）也称接受（acceptance），移情性理解（empathetic understanding）。教师应以平等的心态与学生交往，不应将自己的想法强加于学生，尊重学生个体，对于学生的进步、成绩要给予及时肯定，对于学生的缺点也要给予包容和理解。教师要善于换位思考，从学生角度去理解他们的想法、世界观等，不对学生做定性评价。只有建立新型的情感型师生关系，才能最大限度的发挥学生的潜能，创造和谐的课堂氛围。2）运用多种教学方式，引入新型的教学手段。比如在教学中增加游戏环节，可以有效的舒缓学生焦虑情绪；鼓励学生合作学习，学生可以根据自己的个性和兴趣与志趣相投的伙伴进行合作学习；以网络为平台，将博客引入英语教学，鼓励学生在博客中自主学习；让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种行为，等等。

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