周守军

(黄冈师范学院鄂东教育与文化研究中心，湖北黄冈438000)

中小学教学转向:面向不确定性知识

周守军

(黄冈师范学院鄂东教育与文化研究中心，湖北黄冈438000)

确定性知识教学观注重课程知识选择的政治标准，注重教学过程的知识权威，注重教学的授受模式，影响了中小学生的创新思维和创新能力。中小学教学要面对知识的不确定性，倡导教学知识的多元价值观，体现知识的生成性与丰富性，彰显教学学术的秉性。

中小学教学;知识;不确定性

一、确定性知识教学观的局限

(一)注重课程知识选择的政治标准 什么样的知识能够进入中小学课程?这实际上涉及到课程知识选择的标准。综观我国中小学教材知识和课程知识的构成，中小学对知识的选择标准都十分强调知识的确定性，确定性知识教学观一方面反映了知识的文化成果的高度概括化，另一方面也应反映了知识进入中小学教学活动的社会境域性。劳斯(Joseph Rouse)和福柯对知识与权力的关系研究、迈克·扬和阿普尔对课程中的意识形态研究都表明了知识的社会建构性。中小学在选择课程知识时，一方面会从中小学培养人才的社会发展逻辑出发，注重社会政治意识形态对课程知识的影响，另一方面会从学科知识逻辑体系出发，注重知识专家的知识价值观的影响。为了确保培养人才的知识结构的可控制性和知识对政治秩序的强化作用，政府对什么样的知识进入课程和教材都会提出明确的指导意见和进行政治意识形态渗透。政府会要求专家将有利于社会秩序稳定的知识和各学科已成定论的确定性知识编制进教材，成为课程知识，而将许多有争议的、非定论性知识排斥在课程之外，尤其是将异质性的价值观知识排斥在课程内容之外。专家们将选定的确定性知识以概念、公式、定理、理论的形式进行学科结构化，并以“真理”自居排除了知识的相对性、条件性、历史性。

(二)崇尚教学过程的知识权威 确定性知识教学观十分强调教学过程的可控性和目标达成的一致性，为此，知识权威在教学过程中享有崇高的地位和权力。知识权威一方面可以因政府的制度确认产生，另一方面可以因学术声望产生。中小学教师无论是从社会公共利益维护者角色分析，还是从个体的专业训练和身份职业确认角度分析，都会成为课程知识的权威和教学过程的权威;课程由于得到政府管理部门的合法性授权和学科专家的共识也会拥有一定的权威。“课程中心论”和“教师中心论”就是知识权威的体现。从教师的教程和学生的学程来看，知识以“课程”为单位分散分布在不同的课程中，教师个体用一定的方法将知识向学生进行正确诠释与阐述，学生用一定的方式来向教材学习和向教师学习。为了保证教师在教学中的绝对权威，教师会根据教学大纲的要求设计出一系列教材知识传授的控制程序和规范，要求学生在特定的“课堂”按照知识“生产程序”完成确定性知识的记忆与复制，以考试的形式来检测学生的知识社会化水平。因此，“教材”和“教师”会对学生产生道德范型作用，这种道德范型作用会得到“科层”式的教学组织的保护，会在课程规定的程序和教师规定的程序中得到强化。虽然人们主张学生是学习的主体，但是学生在学习什么知识方面并没有选择权和决定权，学生也不能决定教师在课堂上的讲授内容。实际上，在确定性知识教学观主导下，学生也很难改变知识权威的位序结构。

(三)推行授受式教学模式 确定性知识教学观强调知识“教”与“学”的主客性，强调知识“授”与“受”的主动与被动关系。为了保证确定性知识传授的规模性和有效性，教师主要以授受模式来传播确定性知识。授受模式强调教学过程是一种不受认识主体的“先在结构”、认知模式、价值取向等主观因素影响的客观存在，强调知识具有“普遍可证实性”和“普遍可接纳性”。授受模式将教学过程从学生的生活世界抽离出来，并且片面强调知识的间接性，割裂获得知识与发展能力的关系。授受模式视教学系统由外部预设的知识目标推动，忽视了来自系统内部的动力作用，导致师生丧失了探求知识的动机，教学活动变成一种无生命意义的活动。

二、不确定性知识观的基本特点

知识的不确定性是与知识的确定性相对而言的，它是指知识反映事物和行为时的随机性、不肯定性、不完备性、不稳定性，主要表现在三个方面:(1)知识前提——经验基础和理性基础的不确定性。(2)知识生成过程的不确定性。(3)知识成果的不确定性。［1］(P166－168)

知识的不确定性在哲学界和知识历史学界都得到了一定程度的证明。如:逻辑实证主义的基础论、奎因的整体论、历史学派的相对主义都揭示了科学知识的主观、相对和非逻辑等不确定的方面。英国哲学家休谟提出了“不可知论”，认为知识是不确定的。科学哲学家波普尔批判了传统的追求确定性知识的认识方式，提出了证伪主义，认为知识是在猜想和反驳中增长的，指出了经验、理论本身具有不确定性。［2］(P218－239)20 世纪后期发生的后现代主义思潮，反基础与解构是其重要标志，明显表达了知识的不确定性思想。后现代主义学者哈桑(I．Hassan)认为:“不确定性确乎渗透我们的行动和思想。它构成我们的世界。”［3］(P125)20世纪以相对论、量子力学和混沌理论为标志的科学革命直接否定了牛顿范式的知识确定性观念，确立了科学知识的不确定性观念。20世纪的数学进展表明，数学知识具有不确定性。著名数学史家克莱因在其《数学:确定性的丧失》中对其进行了有力的证明。［4］(P1)1931年，哥德尔证明的不完备性定理表明:有些命题既不能被证明，也不能被证伪，由命题给出的知识是不确定的。华勒斯坦从知识发展史角度深刻揭示了知识的不确定性。［5］(P4－5)20 世纪 80 年代以来，经济学家已经深入研究了几十种经济模型，确定了许多模型的混沌区及产生混沌的条件，揭示出人类所离不开的经济系统是一个具有不确定性的系统。

哲学界和知识历史学界的研究表明，不确定性知识观具有以下基本特点:第一，对“科学知识观”所宣称的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的知识标准进行解构，主张知识发展的境域性和价值偏好。第二，主张知识并不一定在积累中增长，有可能在猜想、反驳、批判中增长，对知识产生的基础主义前提要进行质疑;第三，主张人文社会科学知识对世界的解释力，强调对事物本质的探究过程是人对事物的理解过程，是人与自然、人与人心灵交往的过程;第四，主张知识多中心，多类型，不同的知识有不同的理解、表达和传播方式。知识的表达既可以通过科学的方式，也可以通过叙事即话语的传递方式。

三、面向不确定性知识教学的基本要求

(一)倡导教学知识的多元价值观 教学所面对的是具有丰富生命活动的个体，每一个体都有可能从生命意义实现角度出发去选择和追求知识的价值，知识便会同个体的生命实践一起呈现出科学价值与人文价值、政治价值与经济价值等多元价值的特点。这就要求中小学将教学作为传播、应用、发展确定性知识和不确定性知识的活动，在处理教学知识的选择、传播、应用时，既要对科学知识“去魅化”，又要消解意识形态对知识的支配性，同时要消解权威对知识的垄断性。

在选择教学知识时，中小学要弱化意识形态的作用，在强调知识的社会建构作用同时，也要强调教育的相对自主性，强调教师和学生的主体间作用，注重知识增长与人的发展的相互建构性，注重知识理解的多元性;在对知识的价值判断上，要注重知识的资本价值，将对获取知识的投资视为个体累积资本和扩充资本的重要部分，尤其是累积个体文化资本的重要途径。将知识的获取过程视为个体完成生命意义的过程;在课程和教材的设计上要正视知识的不确定性，将不确定性知识纳入课程知识选择的范围，呈现知识发展的生命性、历史性和社会性，呈现自然科学知识、人文社科知识的相互交融性及其发展的多种可能性，使学生了解知识的终极意义和人文关怀，培养学生知识的批判精神和知识探究的兴趣;中小学在传播知识和应用知识时，要考虑知识产生的时空局限性和社会情境性，在强调知识的工具理性时，也要重视其价值理性。要重视知识在道德关怀、情感培养等方面的价值，应当把科学知识与人文知识结合起来，实现二者的互补。

(二)体现教学知识的生成性与丰富性 探究知识的不确定性既包括对确定性知识在新的时空环境下的不确定性状态的探究，也包括不确定性知识在相对时空环境下的确定性的探究。这就要求中小学教学应注重体现知识的生成性和丰富性，一方面是要体现知识以文化成果出现时的丰富经历，另一方面是要体现知识再生产时的多样性。教师在传授教材知识时，要呈现出知识形成及其发展中所遭遇到的种种争论、质疑知识生产者所面临的种种社会制约;某种知识体系以“课程”“教材”的形式进入中小学课堂，其合法化的过程反映了政治、经济、文化的诸多制度规定，反映了知识进入社会情境时的意义生成。这就要求教师在中小学课堂传播、应用、发展知识时，既要呈现出知识的工具性，也要呈现出知识的人文性。既要呈现出知识的政治经济意义，也要呈现出知识的文化意义，尤其要让学生明白并体验到:中小学课堂是师生生命相遇、心灵相约的场所。知识的学习与传递不仅仅是为知识发展的需要，更主要的是让人通过知识的占有去有意识地保护人的生存权与发展权，扩充人的享受现代文明成果和科学技术成果的机会;由于师生之间存在文化差异，学生之间存在语言编码系统的差异，不同的教材知识、相同的教材知识在被个体理解时就会生成多种样态，这就要求教师在教学时要充分考虑到知识再生产过程中的不确定性;教学过程是师生以知识为对象的互动过程，互动体现了教与学彼此的相互建构。学生根据所接受的知识在自我的图式中建构自己的知识结构、心理结构和能力结构，并向教师不断提供信息反馈，教师根据所接受的信息又开始建构新的教学组织结构，由此引起教学进程的变化。尤其是那些不被师生们所理解的社会现象和自然奥秘有可能进入教学过程时，教学知识会呈现出丰富的不确定性，教学进程的固定程式更有可能被突破。这就要求教师屏弃知识权威的形象，既要关注理性的、观念的、公共的知识，也要关注感性知识、行为知识、个人知识和本土知识，从“理解”、“对话”的角度和学生一起探究知识的不确定状态，且尊重学生发展的个体差异性。

(三)彰显教学学术的秉性 教学活动是一个有着学术探究与学术实践目的的实践行动。中小学教学要面向不确定性知识，需要教师用科学研究的精神来进行教学，将教学作为一种学术活动。卡内基主席李·舒尔曼(Lee Shulman)认为，“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需要经过长时间的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术。”［6］教学学术强调教师用跨学科知识和理论研究自我的教学过程，包括研究课堂、研究学生、研究教学知识的组织方式，在此基础上生成新的教学观念和理论。这需要教师既要从人类知识发展的历史维度研究知识对人类文明进步的贡献，又要从人类社会变迁的历史维度研究新知识出现的可能领域。既要从学校功能的角度来研究知识对学生体验社会、欣赏生活、承担责任的价值，又要从学生能力提升的角度来研究有效知识的高效教学方法和路径。

将教学作为一种学术活动，中小学教师就应成为教学实践的行动研究者，应通过多样化的专业发展模式来积累教学学术能力。中小学也应突出教师教学的学术性内涵，应彰显教学的意义与价值，应建立教学学术的相关制度，创造教师致力于教学学术发展的制度环境。

［1］潘洪建．教学知识论［M］．兰州:甘肃教育出版社，2004．

［2］波普尔．客观知识:一个进化论的研究［M］．上海:上海译文出版社，1987．

［3］王岳川．后现代主义与美学［M］．北京:北京大学出版社，1992．

［4］克莱因．数学:确定性的丧失［M］．长沙:湖南科技出版社，1999．

［5］伊曼纽尔·华勒斯坦．知识的不确定性［M］．济南:山东大学出版社，2006．

［6］时伟．大学教师专业发展模式探析—— 基于大学教学学术性的视角［J］．教育研究，2008，(7)．

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1003-8078(2012)04-0009-03

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10．3969/j．issn．1003-8078．2012．04．03

周守军(1968－)，黄冈师范学院鄂东教育与文化研究中心研究员，博士。

黄冈师范学院博士基金项目，项目编号:09CD153。

责任编辑 袁小鹏