王光荣 ，边 静

(兰州大学 教育学院，甘肃 兰州 730000)

在教育和经济、社会、人口、环境联系越来越紧密的今天，教育如何发展一直以来都是高等教育研究者关注的热点问题。特别是从我国实行高校扩招以来，高等教育规模在2001年已跃居世界第一，而美国、印度、俄罗斯、日本则居于中国之后。这样的发展速度在一定程度上为适龄人口提供了更多接受教育的机会，同时拉动了内需，促进了经济的增长。但高等教育规模、质量、结构、效益却出现了失衡，并且与发达国家相比，我国高等教育发展的水平仍处于劣势。在高等教育大众化时间紧、任务重和教育资源供应相对紧张的条件下，以什么样的发展观来指导高等教育全局的整体协调和健康发展？本文在借鉴相关研究文献的基础上，以世界高等教育发展观的演变历程为宏观研究背景，立足于新中国建立以来不同时期高等教育发展观的不同主题，力图从纵向上揭示世界和中国高等教育发展规律，以期探讨高等教育可持续发展观的实现路径。

一、高等教育发展和高等教育发展观

(一) 高等教育的发展问题

高等教育发展问题的研究是在二战后经济复苏，对高等教育提出了数量和质量要求之后开始的。20世纪60年代初，UNESO(联合国教科文组织)和世界银行等一些重要的国际组织启动了教育发展目标的研究工作。1963年，国际教育规划研究所(IIEP)成立，着手发展中国家教育发展目标的研究，这些研究成为国际高等教育研究的先导。70年代开始，基于对60年代高等教育“大发展”之后出现的问题，学者们对高等教育发展进行了不同的反思。[1]如，周焰球教授认为高等教育发展包括两方面内容：一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高，二是高等教育内部结构的科学化。[2]房剑森教授提出了高等教育的合理发展概念，指出高等教育根据经济和社会提供的物质条件和职业岗位，来确定发展的规模和速度，构建和改善内部结构，从而满足经济和社会需要，同时又促进自身的完善和进步。[3]10

(二)高等教育发展观的内涵

房剑森教授指出，对高等教育发展内涵的不同理解，就形成了不同的高等教育发展观,并提出高等教育发展观经历了三个阶段，即传统发展观、整体性发展观、可持续发展观。[3]18陈学飞教授指出，高等教育发展观是人们对于高等教育问题的总体性和一般性看法，在我国高等教育发展过程中占有主导地位。我国高等教育发展观反映了我国高等教育长期存在的基本矛盾,以某种独特的方式反映了高等教育的体制、机制问题。在不同的国家或地区，在同一个国家或地区的不同历史时期，高等教育发展观一般总是既包含着某些共同或一贯的东西，也充满了某些特殊和变革的内容。[4]潘懋元教授对高等教育发展观的定义是，高等教育发展观是针对高等教育发展的价值选择，通过思想和理念制约着高等教育发展的全过程。高等教育发展观与社会所处的时代背景联系紧密。改革开放30多年来，中国高等教育发展观经历了从单纯强调数量、急功近利，转变为追求可持续发展、科学发展理念，促进着中国高等教育在“规模、结构、质量、效益”等方面协调发展。[5]从这些学者对高等教育发展观内涵的论述中可以看出，高等教育发展观影响高等教育发展的方向，反映人们对高等教育规律的认识，制约着高等教育规模、质量、结构、效益等方面。

二、高等教育观的演变及动因

(一)二战后世界高等教育观的演变

二战后人们对发展问题的探究,主要是针对“什么是发展”和“如何发展”这两个根本问题，走的是从经济视角到社会视角到人的视角的转换过程。学者白玟提出世界高等教育发展观的演变过程为：培养“工具”的人→高等教育整体协调发展→强调高等教育可持续发展及人自身的全面发展。

1.培养“工具”的人

二战结束到20世纪60年代，以美国为主的西方资本主义国家进入了追求经济快速恢复和发展的时期，当时经济稳定增长似乎就代表国家的各项平稳发展，但当时西方学者并没有把“发展”和“增长”两个概念区别开来。他们所持的观点是，国家的发展问题就是经济增长的问题，把国民生产总值(GNP)及人均国民收入的增长作为评判发展的首要指标，把经济增长作为国家发展的主要目标。与此同时，西方发达国家的高等教育也进入发展的“黄金时代”，在这一时期基本上完成了从精英化到大众化教育的过渡。此时的高等教育发展观是高速度的高等教育增长必然实现经济的快速增长。在这种发展观中，高等教育所培养的人是按经济需要的要求定型的，是作为一种工具促进经济的发展，人完全缺乏自主性和创造性。因此引起人们对这种发展观的怀疑和反思：高等教育把人作为手段和工具来达到经济发展的同时是否也能促进教育自身的发展？

2.整体协调的发展观

20 世纪60 年代末，由于国际经济秩序和政治关系发生重大变化，联合国倡导的“第一个发展10年”(1960—1970年)遭遇失败，失败的背后也付出了沉痛的代价。故而人们开始对这10 年所倡导的“发展=工业化=经济增长”的发展观进行批判性反思。联合国有关组织的研究提出了一种新的观点，认为“发展=经济增长+社会变革”。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到高等教育日益从社会的边缘走向社会的中心，高等教育作为社会整体发展的重要组成部分也逐步走出单纯数量增长的误区，注重其与外部系统及其内部结构功能的整体协调发展，即高等教育整体协调发展观。

3.可持续的发展观

20 世纪70—80年代，美国发生了高通货膨胀率、高失业率、经济停滞，即所谓的“滞胀”。这引起了人们对经济增长和人的发展关系的极大关注。有些学者指出，经济发展和社会发展的主题正面临过时的危险，它们正逐渐为“人类发展”这个主题所取代。人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要性。这实际上也就是一种“新的发展观”。法国哲学家弗朗索瓦·佩鲁在《新发展观》一书中提到这种发展观是整体的、综合的、内生的和以人的发展为中心。社会的发展实质上就是以人为中心的综合发展，把发展理解为人的基本需求逐步得到满足、人的能力全面发展和完整人性的自我实现过程。[6]从20 世纪80年代末至今，这种新发展观逐渐演变为可持续的发展观，其内涵也不断地拓宽，并逐渐成为高等教育的研究范式。

(二)新中国高等教育发展观

新中国高等教育发展观的转变是从主要培养政治思想合格的高级专门人才到为经济建设服务再到人的全面发展的演变。

1. “革命”与“建设”的双重发展观

建国初期17 年(1949—1965年)。这一时期，我国的各项制度和建设都处在百废待兴中，此时的阶级斗争依然存在，因此适应当时社会发展状况提出了“革命与建设”的双重发展观。有关方面试图把大学传统的育人模式与所谓的“红专模式”结合在一起，在理论上提出了一种“教育为无产阶级政治服务”和“教育与生产劳动相结合”的高等教育指导思想。

2.为政治服务的高等教育发展观

“文化大革命”10 年(1966—1976 年)。在这一历史时期，“革命”的目标几乎完全压倒了“建设”的目标，从“红专模式”演变来的业余大学(“七·二一大学”和“朝阳农学院”) 模式受到追捧,大学的传统模式几近摧毁，高等教育在理论上被夸大为必须彻底变革上层建筑。

3.为社会经济服务的发展观

改革开放初期15年(1977—1991 年)。1985年5月，党中央、国务院在北京召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，这次会议和《决定》以邓小平提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为方针，确立了“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的根本指导思想。以服务社会主义经济为中心逐渐成为这一时期我国高等教育发展观的主要内容。

4.中国特色的高等教育发展观

深化改革开放时期(1992年至今)。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中指出90年代高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。要区别不同的地区、科类和学校，确定各自的发展目标和重点。1994年6月，中共中央、国务院在北京召开了改革开放以来的第二次全国教育工作会议，进一步动员全党全社会认真实施《纲要》，确立教育优先发展的地位。从《纲要》实行到1998年，高等教育总体规模得到快速发展，在校生总数已达643万人。通过管理体制改革，教育质量和办学效益已大大提高。2010年中央颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年)》，强调把提高质量作为教育改革发展的核心任务，在教育资源相对紧缺的情况下，只有实行可持续的高等教育发展观才能稳定地保障高等教育质量的平稳提高。《中国21世纪议程》着重强调“发展经济以摆脱贫困，关键要依靠科学技术进步和提高劳动者素质。发展教育是走向可持续发展的根本大计”，要求“加强对受教育者的可持续发展思想的灌输……使可持续发展思想贯穿于初等到高等的整个教育过程中”[7]。

三、高等教育可持续发展观的践行途径

当今，可持续发展观已经得到国际国内社会的广泛认同和支持，国家需要实现现代化，作为研究高新科技知识的高等教育，以可持续发展理论为指导已经成为一种发展趋势，它可以很好地发挥教育在现代化建设中的基础性、动力性和全局性的作用。认为，有关高等教育可持续发展观的实现可以从以下几方面去探索：

1.以内涵式发展为主，外延发展为辅

美国学者马丁·特罗在对发达国家高等教育发展模式总结的基础上提出了高等教育发展三阶段理论：当一国的高等教育入学率处于15%以下时，该国的高等教育为精英型教育；当高等教育入学率为15%～50%时，为大众化高等教育；当入学率达到50%以上时，则该国的高等教育进入了普及化时代。2002年我国高等教育毛入学率突破了15%，根据马丁·特罗关于高等教育发展三阶段理论，显然我国的高等教育已步入大众化阶段。然而特罗也从宏观上指出，大众化阶段高等教育的功能是培养经济和技术领域人才的组织领导技能，教育经历是职前职后并存，学校之间是一种多样化的标准差异，领导与决策层是一种民主的决策程序，学校的内部管理采用学生参与管理的方式。[8]从马丁·特罗的观点看，我国高等教育入学率虽已达到大众化阶段的要求，但有关高等教育的功能却没有反映出时代的发展要求，学校教育缺乏对学生进行职后再学习理念的渗透，学生不适应工作岗位，换工作现象频繁发生，大多数院校存在盲目追求学科门类齐全的综合办学模式，高等院校学科设置趋同化现象严重。这些现象表明，我国的高等教育还没有完全适应高等教育大众化时期的要求。由于我国各地区经济文化发展存在差异，导致高等院校发展状况参差不齐。在人口众多、资源相对短缺的现状下，高等院校的发展无论是选择美国哈佛大学这种多元化巨型大学的模式，还是借鉴普林斯顿“小而精”的办学理念，都应该以内涵式发展为主合理地分层和定位，明确自己的办学目标，走适合自身发展并与当地资源环境相结合的特色发展道路，在扩大学校规模的同时注重质量的提高和效益的保障。

2.注重高等教育结构的合理性

高等教育结构指高等教育系统内各组成要素之间的比例关系和联系方式，这是一个多层次多维度的复杂的综合结构。高等教育宏观结构是高等教育结构的一个组成部分，是反映高等教育发展状况的一个重要指标。它包括层次结构、科类结构、形式结构、分布结构、管理体制结构等。[9]这里所提的高等教育结构的合理性主要涉及的是合理的大学分层和定位。不同类型高等院校，根据社会的不同需要，分别培养理论研究型人才、应用技能型人才、管理型人才等。[10]浙江工业大学党委书记汪晓村详细论述了学校的定位后指出：促进高校可持续发展的关键应是重点高校重在培养高级创新人才，其教育质量和人才素质要能够与国际一流高校相提并论；第二层次的高校应培养一大批遍布科研院所、生产和社会生活等领域的科技人才；第三层次应该是培养量大面广、实战力强、操作技能好的实用人才，高级技工也应该在这个层次培养。[11]

3．高等教育的发展应适应社会需求

强调高等教育发展与社会的适应性是高等教育可持续发展的内在要求。教育的功能是促进人的发展和社会的发展，而实现发展的前提是教育与社会的适应性。房剑森教授在其《高等教育发展论》一书中提到开放系统组织具有两个特性：一是组织内部各个系统间的统一协调和相互依赖性，二是整个系统对外的外部适应性。这对研究高等教育社会适应性的启示是，高等教育的规模、质量、结构、效益应相互促进，协调发展。同时国家能根据社会、经济发展适时增设急需专业，缩招实用性不强的专业，定期进行教学评估，狠抓办学质量，实行国家宏观调控，地方自主办学的高校发展模式，达到高等教育专业结构及总体水平和社会需求相适应。

对世界和新中国高等教育观的演变历程分析可以发现，自20世纪60年代以来高等教育观经历了从“经济增长论”到“整体发展观”再到“可持续发展论”的过程。这个共同发展过程反映了在特定时代下高等教育的功能及人们对高等教育和各种因素关系的认识程度。有所不同的是，它的具体实现方式和出现的时间是和某一特定的历史、各个国家的具体国情相联系的。中国是一个人口大国，教育担负着提高整个民族素质的重任。在教育快速发展的今天，我们应该坚持以可持续发展为指导理论的中国特色高等教育发展观，确立和落实内涵式发展和可持续发展的高等教育发展观的指导地位，重新审视和构建我国高等教育体制和机制，注重结构的合理性，达到高等教育与社会的同步发展，促进高等教育的社会适应性，争取我国科教兴国战略和人才强国战略的早日实现。

[参考文献]

[1] 伊继东.云南高等师范教育发展战略研究[D].湖北：华中科技大学博士学位论文，2004.

[2] 周焰球.试论高等教育的合理发展[J].高等教育研究，1999，40(2)：66-70.

[3] 房剑森.高等教育发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[4] 陈学飞.我国高等教育发展观的反思[J].高等教育研究，2009，30(8)：1-26.

[5] 潘懋元.改革开放30 年中国高等教育思想的转变[J].高等教育研究，2008，29(10)：1-5.

[6] 弗朗索瓦·佩鲁.新发展观[M].北京：华夏出版社，1987：2.

[7] 尹春丽.县域普通高中服务县域经济问题研究[D].桂林：广西师范大学硕士学位论文，2008.

[8] Martin trow. From Mass Higher Education to Universal Access：The American Advantage[J]．Minerva．Spring ,2000(12)：37．

[9] 潘懋元.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2007：67.

[10] 吴海升.大众化阶段高等教育发展观[J].未来与发展，2006(5)：61-63.

[11] 闫广芬，尚颖娜.浅析高校“升格热”的原因、问题与对策[J].当代教育论坛，2005(9)．