刘全国,慕宝龙

(西北师范大学 外国语学院,甘肃 兰州 730070)

我国少数民族地区外语课堂三语接触模式

刘全国,慕宝龙

(西北师范大学 外国语学院,甘肃 兰州 730070)

我国少数民族地区民族语言本身具有多样性,作为强势语言的汉语及具有目标语言与工具语言双重属性的英语的介入,使其语言生态环境更加复杂多样,外语课堂教学也因此以语码转换与交替为主线。通过对这一特殊语言生态环境、接触过程及影响进行分析,对我国少数民族地区外语教育中由此引发的几个问题进行探讨。

民族地区;语言生态;三语接触;语码转换

语言接触 (language contact)是由于外来因素的引入而使原本高度系统化的语言结构不得不模式重组,语义与语法系统等都面临较大的挑战,语言结构与功能亦随之发生变化。建立在多元文化、接触语言学及族群理论基础之上的语言接触研究就是要从接触环境、接触过程和接触影响等角度来考察双语或多语接触现象,对接触主体、接触过程和接触环境进行调查分析,在历时与共时的交叉维度中进行考证,其研究目的就是为制定语言文化战略,了解外语习得策略与理论研究以及优化语言思维提供参照。

语言接触研究虽由来已久,三语或多语接触的研究尚在起步阶段,相关研究成果还很零散,还未形成成熟的研究思路,而国内相关研究从理论和时间上都属空白。但值得注意的是,在我国民族地区的外语基础教育中存在较为普遍的三语 (多语)接触现象,①母语 (民族语言)、第二语言 (汉语)和英语之间以及各自文化之间的接触成为民族地区外语课堂语言生态环境的一大特色,语码转换与交替成为外语课堂教学的主线,对英语教学起到了很大的影响作用。[1](PP.21-24)我们认为,此类问题的深入研究,有望对民族学生外语学习过程实施科学解码,掌握其外语习得过程机制和心理特点,藉此改善民族地区外语教育和多元文化生态系统。

一、我国民族地区三语接触生态现状

我国语言按系属分类可分为汉藏、阿尔泰、南亚、南岛和印欧5个语系,语言数量超过130种。其中属于汉藏语系的语言近80种,汉语以外的诸语言主要分布在西北、西南和华南,使用人口共约5000万人。[2]英语的介入使我国少数民族地区的语言生态现状更为复杂,英—汉、英—民和民—汉之间以及各语言变体之间的作用更为多样。三语接触生态环境可简要用图1表示。其中A、B、C分别代表相互接触的三种语言,自身的语言生态环境。AB、AC、BC分别代表三语语言中每两种语言的交互区域,即双语区。D是三语区,即三种语言交互使用、作用以及语言演变最重要的区域。AB两种语言相互作用形成AB双语区。语言在双语区的相互碰撞中演变、发展、融合或分离,形成双语现象语码转换和交换。AC、BC同样如此。在此基础上,AB、BC、AC三个双语区相互作用使语言接触的程度加深,语言演变更加迅速,变异程度更高;语码转换与交替具有了三语特征,转换与交替的方式更加多样。

图1 三语接触环境 (共性)模式示意图

由于地缘、历史、文化等原因,我国少数民族地区三语生态环境呈现了极大的复杂性和特殊性。这使得考察我国少数民族地区三语生态环境更具难度,我国少数民族地区教育 (特别是语言教育)面临着相当大的挑战。[3]也正因为如此,这一领域的研究才更具理论和现实意义。研究发现,我国少数民族地区三语接触生态环境具有以下特殊性。

第一,三语接触环境中语言因子具有不确定性,语言与民族身份不对应。我国少数民族语言众多,多语地区语言成分随语言使用者杂居程度的差异而变换。本研究涉及的民族语其实是一个语言聚合,严格说来,只能用多语来描述。调查还发现,汉族学生基本以汉语为母语,回族由于没有自己独有的语言,也基本以汉语为母语。汉语的地位和作用使得相当数量的少数民族学习者以汉语为母语,加上部分少数民族学生的双语经历、语言与民族身份的错位使三语接触的研究更加复杂困难。

第二,在三语接触中汉语居主要地位,英语的比重不断增加。我国汉族人口居多,相对民族地区而言,汉族聚居区的经济发展迅速,汉语在国际政治、经济中的地位远高于其它民族语言,诸多原因使汉语在三语交际中居于中心地位。我国民族地区英语教育在广度与深度上都有了较大发展,英语在这个特定的三语社区内呈现份额小但迅速扩大的趋势。

第三,英语承担目标语言和工具语言的双重角色。在学习者具备一定的目标与水平之后英语就会由单一角色变为双重角色,即学习的目标语言和工具语言。[4]在课堂多语接触环境下,教师首先对学习目标知识通过原语言保持,利用原语言进行解码以求交际成功,然后根据学生反应决定是否作转换语码,而学生随目标语水平提高逐渐适应教师的解码,并不断以此更新自己的目标语概念体系,提高中介语水平,使其逐渐向目标语靠近,目标语学习策略不断改善。

第四,教师和学生的三语水平不尽一致。如前所述,少数民族的语言生态及其复杂,不同语言社区语言接触过程中涉到的语言的数量、课堂语境中教师和学生的三语水平都具有很大的不确定性,师生在工具语言水平上的显著差异给教师及学生课堂语言交际带来了很大障碍。

二、我国少数民族地区三语接触的过程模式

多语者在语言交际中都会通过交际试探寻求最佳交际工具 (语言),大多成功交际语言策略都会由失败—成功的交际经历中获得,同一交际场景中的语码转换和由交际对象的变化引起的语码交替都是其正常现象,②不同语言间的交际过程可简单表示如图2。

如图2所示,在交际初期,交际者产生一定的交际思维,在自身已有的交际策略背景下,投递交际意向。在初步交际尝试失败后,会迅速进入交际的第二个阶段,即语码转换。语码转换是一个异常复杂的过程。交际者将已编码的交际思维通过另一种语言翻译出来。语码转换或交替过程是多语者失败交际尝试之后的一个关键过程,语码转换结束之后,交际者进行再次尝试并最终达到成功交际。值得说明的是,这一交际过程中语码转换或交替的次数取决于交际对象的语言水平现状、交际信息充足程度等。交际对象中如果有不同语言的单语者,语码转换或交替便呈现多次顺应。交际成功后,交际者对其交际策略和语言思维进行适时调整和完善,交际的重复使交际者语码转换与交替以及本身交际能力得到不断提高。我国民族地区外语课堂的三语特征决定了语码转换与交替的必然性。[1](P33)

图2 不同语言接触过程示意图

我们认为,我国民族地区外语课堂语言接触过程基本可以分为原发语交际、语码转换与交替三个阶段,这三个阶段互相博弈,构成了整个课堂交际过程。一位教师对于课堂语言交际的过程作了如下描述:③

……藏区学生缺乏学习英语的环境,上课时(教师)多说英语对他们有帮助,这样可以让他们多接受一点 (英语语言知识),因此我在上课时尽量多说英语。而且,英语课上必须说英语,有时担心他们听不懂时我会使用汉语或藏语。因为大部分学生藏语好一点,所以我在用英语讲完之后,会用藏语重复一下,让他们接受多一点……

源发语交际:英语最初是作为学习目标而存在的,包括语言符号系统、文化生态系统和价值观念系统等。这些学习目标在教师进行源发语保持时以源发语本身为工具实施解码。解码过程受到教师自身语言结构和价值观念的制约。教师通过解码获得目标语知识的阐释和对学生的理解期待,然后进行交际试探,根据学生的反应判断交际效果并实施调整。

语码转换:我国民族地区师生复杂的语言结构决定了其课堂交际过程中语码转换的必然性。教师在进行源发语交际时会有很多学生显示出消极反馈。消极反馈来源于教师的表达障碍和学生的理解障碍。在消极反馈之后,教师对学生的反馈现状进行分析,按照学生的民族身份和语言结构,在自身能力允许的情况下,寻求双方共享的工具语言,然后重新编码。

语码交替:我国民族地区不同语言单语者的存在决定了外语课堂语码交替的必然性。教师以源发语和第一次语码转换之后的语言进行的交际试探,这在部分学生中得到预期效果的同时也必然超过了另一部分学生的理解力。因此教师需要由交际的一部分对象转向另一部分,使用他们自身的语言进行表达,取得交际过程的完全成功。根据学生主体的语言结构,有些情况下语码交替需多次顺应才能实现真正意义上的成功交际。

教师和学生在目标语言学习和语言接触的过程中不断调整提高自己的语言思维、交际思维和对不同工具语言的认识,频繁的语码转换和交替使学生对于教师课堂用语 (来自于不同工具语言)的表达由接触到认识、接纳并最终进入接续阶段,在课堂交际中发挥作用。课堂语言接触过程中目标语言与各工具语言以及各自代表的文化冲突、融合,使语言不断演变并最终使用在交际实践中往复循环。

值得注意的是,带有语码转换 (交替)的交际过程不仅受教师表达障碍和学生理解障碍的影响,也受到学生的工具语言期待影响。学生三语相对水平和目标语学习心理决定了其在课堂语言交际中对教师讲授时工具语言选择有一定期待:学生大多期待工具语言为自己所熟悉的语言,少数学生目标语学习动机高,会希望更多目标语作为工具语言在课堂使用。

三、我国少数民族地区三语接触的影响

语言接触是人类语言的普遍现象。它对于交际者、语言本身以及文化都有很重要的影响。语言接触的普遍性导致语言影响的必然性,即处于中心的汉语要对周边语言产生影响,而周围语言也对汉语产生影响,英语对汉语和民族语同样会产生影响。“这一影响表现在结构上就是集团内的语言特征近似,甚至会出现语言混合;表现在功能上就是核心语言优势更突出,而核外语言功能逐次递减,最外层语言的功能最容易失去”。[5]语言接触引起的语言影响从程度上大致可分为表层影响和深层影响两类:“表层影响是小范围的,局部的,只改变语言的若干特点,并不进入语言的核心领域,不影响到语言的基本特点;而深层影响则是大面积的、全局的,势必进入语言的核心领域,改变语言的基本特点。”[6](P3)不管是表层影响还是深层影响,都会有正面和负面效果,即一是语言在接触中得到了丰富和发展,增强了语言的生命力,促进了语言和谐,在这种情况下,语言接触使语言相互融合,导致混合语、多语现象、国际辅助语、语言联盟的出现;二是使语言的基本结构受到冲击,也会导致语言或语言联盟对于其它语言或语言联盟的压制性迁移,从而导致语言霸权、语言整体转用和灭亡。在某种程度上语言接触还会影响交际者在交际场合中的话语权,语言接触本身所导致的语言习得和交际活动也密切相关。

我国民族地区外语课堂三语接触的复杂性和多样性决定了其影响的独特性。民族地区各语言间的相互作用受到语言与非语言的、文化与非文化的、人文与非人文的影响。所以课堂交际中工具语言杂合程度较高,语言本身具有的已不再是双语特征而是三语或多语特征。

第一,区域内多重语言联盟的存在是一个显著特点。在少数民族地区外语 (英语)课堂中的三语接触中,汉语、民族语之间呈现在同一语言集团(语言联盟)中,语言影响从语言间的迁移升级至语言集团和语言之间的碰撞,英语在普及的过程中受到相当大的阻力。而在民族语和汉语之间,各民族语相互作用远大于民族语本身与汉语之间的作用,即在民族语和汉语这个语言聚合中,各民族语之间的关系相对于民族语—汉语之间的关系而言便成了语言联盟 (集团)(如图3所示),④汉语普及在民族地区受到的阻力异常强大,汉语普及发展缓慢。另外,英语语言文化本身具有多元特征,在与民族语和汉语之间的语言接触中呈现为一个文化联盟 (集团),各语言及其变体之间交互作用,使各语言要素的发展变化变得更为复杂和难以捉摸。

图3 我国民族地区外语课堂三语接触影响模式

第二,语言方言化与杂合化特征镶嵌明显。少数民族语言的语音和词汇系统向汉语靠拢,当地汉语向少数民族语言靠拢。英语的加入使英语当地化,使当地的汉语和民族语更具英语语言文化特色。民族语、汉语和英语的高度差异性导致语言属性分离,其共性促使语言属性汇聚,这使各接触语言不同程度地解构重组,语言变体高度多元化,语言具有方言化与杂合化的双重特征。

一个很典型的例子就是临夏话。东乡语受汉语的影响已偏离原来的方向而逐渐汉化。“临夏话不同于普通话的这些特点正是当地东乡语、保安语、撒拉语等阿尔泰语系语言的特点”。[7](P147)东乡族等少数民族学说汉语时,把母语的特点带进了他们说的汉语中。这种汉语的民族方言特点又进一步扩散到临夏汉语中,成为固定形式。东乡语在语音结构、词汇系统方面逐渐向汉语靠拢,而临夏汉语在语法上向当地东乡语等少数民族语靠拢,这使临夏地区的几种语言出现了语言的区域特征。

四、对于我国少数民族地区外语教育的几点思考

我国民族地区三种语言接触导致多语生态环境不断复杂化,并最终导致语言演变和交际活动变化。通过分析可以看出,我国民族地区外语课堂语言接触过程基本以语码转换与交替为主线,而这一鲜明特色也给我国民族地区英语教育带来了很大挑战。

首先,语言接触呈现的是一个优胜劣汰的过程,语言势力的消长是全球语言生态环境自身的平衡调整和优化。一些语言在接触中得到发展,影响逐步扩大并占据交际上风,另外一些语言在接触演变中逐渐丧失话语权,出现深层结构变化和语言转用甚至濒临灭亡。较大区域上各接触语言的演变导致了语言联盟、混合语及国际辅助语的出现,并在一定程度上反作用于跨文化交际和语言文化的发展。虽然全球语言文化体系的此消彼长是一种优胜劣汰的过程,但如何在不损害整体利益的情况下尽可能保护弱者,避免语言文化生态环境的恶性循环,也是一个很重要的环节。

其次,我国民族地区英语教育对三语师资的要求很高,而学生中不同语言单语者对于教师语码转换与交替存在高度依赖,语码转换与交替对于教师的语言能力和场景分析能力有着很严格的要求。我国民族地区理想的外语教师不是双语者或三语者,而是多语者。“多语”的具体概念取决于民族地区外语课堂单语者的类别数量,也就是说,课堂有多少种语言单语者,教师除掌握英语之外还要掌握这些语言。众所周知,我国民族地区由于经济、地缘等因素,教育生态环境极不平衡,外语师资高度短缺,三语和多语师资更为稀少,高水平的外语师资要求和低水平的外语师资现状是我国民族地区英语教育发展一对突出的矛盾。如何提高其外语师资水平、改善其教育生态环境则是一个亟待解决的问题。

最后,在民族地区外语课堂中教学互动高度受限,英语教学方法的现代化进程举步维艰。语码转换与交替作为课堂主线使师生间和学生间沟通交流的难度加大,教师的大部分精力都集中在解码、编码过程中,交际 (工具)语言错位的问题长期得不到解决,现代教学方法无法有效利用,导致英语教学的软环境还停留在传统阶段。许多研究者将目光聚焦于改善办学条件、加大教育投资和师资培养等方面,而我们认为,通过汉语、民族语的普及提高众多民族学生工具语言的效度更是一个值得关注的话题。

五、结语

我国民族地区的特殊语言生态环境决定了其三语接触的复杂过程,也决定了影响模式的特殊性。多样的民族语言,作为强势语言而存在的汉语,区域特征明显的当地方言与具有目标、工具双重属性的英语及其在实际教学中的语言变体相互作用,构成了我国少数民族地区外语课堂三语接触“语码转换—交替”的特殊模式,给我国民族地区语言教育带来了发展的机遇,也使其中一些语言受到生存挑战。如何在民族地区语言教育中调控各接触语言及其所代表的文化间的关系,促进语言接触和演变的良性发展已刻不容缓。

[注 释]

① 我国三语接触基本可以分为三类:一是少数民族地区两种民族语言与汉语之间的接触;二是少数民族地区民族语言和汉语以及英语的接触;另外就是高等学校教育中语言专业学生的第二外语与其母语、第一外语的接触。本研究只关涉少数民族地区由于外语教育实践导致的英语、汉语、民族语之间的接触。

② 严格说来,同一学习目标用不同工具语言表述并针对不同人群的现象应该属于语码交替,但在同一交际场景中,又具有语码转换的性质。

③ 刘全国.三语环境下外语教师课堂语码转换研究 [D].兰州:西北师范大学,2007.

④ 图中只有民族语A与B只为方便说明问题,并不代表我国民族地区外语课堂三语接触环境中民族语数量。

[1] 刘全国.三语环境下外语教师课堂语码转换研究[D].兰州:西北师范大学,2007.

[2] 黄行.语言接触与语言区域性特征 [J].民族语文,2005,(3):7-13.

[3] 王鉴.多元文化教育:西方民族教育的实践及其启示 [J].民族教育研究,2003,(6):5-12.

[4] 姜秋霞,刘全国,李志强.西北民族地区外语基础教育现状调查 [J].外语教学与研究,2006,(2):129-135.

[5] 洪勇民.论语言影响的若干规律——以新疆语言接触为例 [J].中央民族大学学报 (哲学社会科学版),2007,(3):131-136.

[6] 胡艳霞.濒危语言—黑龙江现代满语借词及其特点研究 [D].哈尔滨:黑龙江大学,2005.

[7] 包萨仁.蒙古语族东乡语与汉语的接触研究 [D].北京:北京大学,2006.

On Trilingual Exposure in Foreign Language Classroom of Ethnic Minority Areas in China

LIU Quan-guo,MU Bao-long
(School of Foreign Languages,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Language diversity is a prominent feature of ethnic minority areas in our country.The use of Mandarin as the dominant language and learning of English as a target language and a communication tool in these areas make their linguistic ecological environment even more complex.Thus,code switch has become a common phenomenon in foreign language classroom teaching in these areas.This paper first makes an analysis of the linguistic ecological environment and the ways of language exposure in the ethnic minority areas of our country.Then it elaborates on several relevant issues appearing in the foreign language education in these areas.

minority areas,language ecology,trilingual contact,code-transfer

G 758;G 420

A

1674-5779(2011)02-0037-05

(责任编辑陈育/校对云月)

2011-01-22

国家社科基金项目“民族地区‘三语’环境下的语言接触”(06XYY005);教育部人文社会科学研究2005年度青年基金项目“西北藏族地区英语三语教学田野工作研究”(05JC740042);西北师范大学三期“知识与科技创新工程”科研骨干培育项目“三语环境下民族地区外语课堂多元文化研究”(NWNU-K JCXGC-03-31)的研究成果

刘全国 (1975—),男,甘肃会宁人,西北师范大学副教授,外国语学院副院长,硕士生导师,西北基础教育与民族教育外语教学研究中心主任,博士,主要从事英语教学论、基础教育外语教学和民族教育外语教学研究